La question des critères

Que mesure-t-on quand on évalue ? L’intelligence artificielle expose une question ancienne, celle de la fonction des critères à l’école et à l’université. Cette question touche au fond ce qu’apprendre veut dire, à ce que les institutions font à celles et ceux qui les traversent, et finalement à la fonction même de l’école dans une société qui change.

Un présupposé que personne n’interroge

Quand on parle d’apprentissage, d’examens, de notation, de diplômes, il y a un présupposé qui circule presque toujours sans être interrogé. Pour juger ce qu’une personne a fait ou appris, il faudrait des critères, faute de quoi l’évaluation serait arbitraire. C’est ce qu’on présuppose à l’école, à l’université, dans les concours, dans les recrutements. Et c’est ce que présuppose aussi, par exemple, le récent article de Santiago Schnell paru dans AOC en mai 2026, L’université à l’épreuve des machines. Schnell y conteste, à juste titre, que l’IA générative laisse intactes les pratiques d’évaluation. Comme il l’écrit, « la fluidité, désormais, est gratuite », ce qui rend intenable la confusion ancienne entre la qualité d’une production écrite et la preuve d’un apprentissage. Sa conclusion, qui prône le retour au tutorat, à la défense orale, à la responsabilité de l’énonciation, me paraît juste. Mais elle ne discute pas le cadre dans lequel ce diagnostic est posé. Elle prend pour acquis que l’université certifie, qu’elle évalue, et qu’elle a besoin pour cela d’avoir de bons critères. Ce sur quoi je voudrais m’arrêter, c’est en amont, à l’endroit du présupposé.

À quoi sert un critère ? Ce qui m’intéresse, ce n’est pas tant ce qu’il dit de l’objet jugé. C’est ce qu’il fait à la personne qui produit cet objet, et à celle qui le juge. Un critère est une mesure, et toute mesure suppose une unité partagée. Or l’apprentissage humain, à mon sens, n’est pas une grandeur qui se mesure. C’est un processus de transformation qui se déploie singulièrement chez chacun·e, et qui ne se laisse pas réduire à une unité commune sans pertes. Prétendre mesurer, c’est transformer l’objet de la mesure, faire d’une transformation singulière la comparaison à une norme.

Et cette norme, d’où vient-elle ? Elle ne tombe pas du ciel. Elle est définie par celles et ceux qui sont déjà reconnu·e·s comme légitimes dans le domaine. La sociologue Marie Duru-Bellat a documenté, dans Les inégalités sociales à l’école (PUF, 2002) puis dans L’inflation scolaire (Seuil, 2006), comment les critères dits objectifs de l’évaluation scolaire en France reproduisent, sous couvert de neutralité, les hiérarchies sociales préexistantes. Évaluer en milieu scolaire, ce n’est presque jamais mesurer un apprentissage en soi. C’est mesurer l’écart entre l’élève et une norme socialement située, en faisant croire qu’on mesure autre chose. La philosophe Donna Haraway, dans Savoirs situés (1988, traduit en français), propose un concept précieux pour penser cela. Tout savoir, tout regard, toute évaluation est situé. Il n’y a pas de point de vue de nulle part. L’objectivité de l’évaluation est une fiction qui sert à masquer la position de celle ou celui qui évalue.

Quels critères pour une fulgurance ?

Cette question, je la rencontre dans mon propre travail à l’université. J’y suis amené, dans diverses formations, à demander à des étudiant·e·s de créer. Parfois ce sont des étudiant·e·s qui se forment en tant qu’artistes, mais le plus souvent ce sont des étudiant·e·s qui se préparent à devenir professionnel·le·s de la culture, du soin, de la médiation ou de l’industrie, sans se vivre comme artistes. Je leur demande quand même, à toutes et tous, de faire une création (un film court, une image, une forme), parce que je crois à ce que cet exercice met en jeu. Et la question qui m’est alors posée, qu’on me pose à l’université comme on la poserait à n’importe quel·le enseignant·e, est celle de l’évaluation. Sur quels critères je vais juger ce qu’ils ou elles auront produit ?

Quand j’essaie de répondre honnêtement à cette question, je tombe sur une aporie. Le but de la création est d’inventer des formes. Quels seraient les critères qui me permettraient de juger ce qui constitue une bonne forme ? Si j’en pose, j’introduis une norme à laquelle la création de l’étudiant·e devrait se conformer pour être considérée comme valable. Or la création consiste à inventer une forme qui n’existait pas auparavant, et qui, ce faisant, peut établir de nouveaux critères. Toute l’histoire de l’art moderne et contemporain en témoigne. Les avant-gardes ne se sont pas conformées à des critères existants, elles en ont fabriqué. Si l’on évalue une création à l’aune de critères pré-existants, on réfute par avance la valeur de tout ce qui pourrait advenir comme avant-garde, et l’art ne bouge que par ses avant-gardes.

On me dira qu’un·e étudiant·e n’est pas un·e artiste, et qu’il ne faut pas se laisser piéger par ces grands mots. Or je sais d’expérience, après des années à animer ce type d’exercice, qu’un·e étudiant·e qui ne se vit pas comme artiste, qui n’est même pas dans une formation artistique, peut avoir ce que j’appellerais une fulgurance, à condition qu’on lui en donne la légitimité et l’espace. Ce dont elle a besoin, ce n’est ni d’avoir d’abord maîtrisé une technique, ni d’avoir été validée en amont par une hiérarchie qui aurait estimé qu’elle a le droit d’exister. C’est de pouvoir partir de sa propre vision du monde, sans être inhibée par la peur du jugement. Or l’inhibition est ce que l’institution fabrique, dès lors qu’elle se met en position d’autoriser ou de ne pas autoriser, là où elle pourrait simplement accueillir. Cette validation par avance est d’autant plus problématique qu’elle s’adresse à des étudiant·e·s qui, n’étant pas dans des cursus artistiques, ont déjà intériorisé l’idée que la création serait réservée à d’autres qu’à elles ou eux.

L’institution sélectionne celles et ceux qui peuvent y vivre

Le cas des sports compétitifs et des disciplines à fort circuit institutionnel comme les échecs éclaire la question des critères sous un angle complémentaire. Dans ces domaines, les enfants qui montrent un potentiel sont aujourd’hui intégré·e·s très tôt, dès six ou sept ans parfois, à des institutions d’entraînement qui les feront passer d’un établissement à l’autre, de compétition en compétition, jusqu’à l’exercice professionnel. On présuppose que ce parcours sélectionne les meilleur·e·s en termes de compétences sur le sujet enseigné. Ce que j’observe, dans tous les domaines où j’ai travaillé, c’est que ce parcours sélectionne autre chose. Il sélectionne des personnes qui ont peut-être des compétences pour le jeu d’échecs, pour le basket-ball, pour la musique ou pour la science, mais dont la sélection repose surtout sur leur capacité à vivre dans le type d’institution qui les forme à ces disciplines. Il y a, dans les personnes que le parcours élimine, des personnes qui auraient eu toutes les capacités à se construire dans le domaine, mais qui n’avaient pas la forme d’esprit pour fonctionner dans le cadre. Ce sont les institutions qui les ont éliminées, pas leurs compétences sur le sujet.

Ce point est central, et il vaut pour le jeu d’échecs comme pour tout. Pour la danse, la musique, les sciences, le droit, l’écriture. Toute institution d’enseignement filtre, par sa forme, des personnes qui auraient eu toutes les capacités à se construire dans le domaine concerné, mais qui n’ont pas la forme d’esprit pour fonctionner dans le cadre. Et l’évaluation, en mesurant la progression dans le cadre, valide cette exclusion en lui donnant les apparences de la mesure d’une compétence. La philosophe et psychologue Vinciane Despret, dans Penser comme un rat (Quæ, 2009), a montré pour l’expérimentation animale ce qui vaut aussi pour l’éducation humaine. Une compétence n’est pas une propriété de l’individu, c’est une propriété de la relation entre l’individu et le dispositif qui la fait apparaître. Changer le dispositif, c’est changer ce qu’on voit. Évaluer dans un dispositif unique, c’est rendre invisibles toutes les compétences que ce dispositif ne fait pas apparaître.

Le présupposé contraire, celui qui consiste à hiérarchiser les parcours selon le degré d’institutionnalisation, repose sur une intuition trompeuse. Le joueur ou la joueuse qui a passé toutes les étapes officielles a indéniablement des compétences. Celui ou celle qui s’est formé·e seul·e, ou de manière oblique, en pratiquant beaucoup mais sans intégrer les circuits institutionnels, n’a peut-être pas les mêmes compétences. Mais il ou elle peut en avoir d’autres, qui n’apparaissent pas dans la grille parce qu’elles relèvent d’une pensée hors cadre. Et ces compétences-là, le parcours par étapes ne les développe pas particulièrement. Il a même tendance, parce qu’il intègre l’apprenti·e à une tradition codifiée, à les éroder. Il n’y a donc pas, à mon sens, à hiérarchiser les deux types de parcours. Il y a deux types de personnes, avec deux types de compétences, qui valent dans des contextes différents.

L’évaluation institutionnelle entretient cette hiérarchie verticale, alors que rien dans ce qu’elle prétend mesurer ne la justifie. Une institution pédagogique qui accepterait de démolir cette verticalité et de redevenir horizontale, où chaque contribution est reçue pour ce qu’elle apporte plutôt que classée par rapport aux autres, ferait apparaître des compétences qui restent aujourd’hui invisibles. C’est une orientation politique, que rien n’oblige à maintenir.

Pro et amateur, et la confusion des identités

Une distinction circule de manière implicite dans les institutions d’enseignement, et il est utile de la rendre explicite parce qu’elle nourrit beaucoup de présupposés sur les compétences. C’est la distinction entre la pratique professionnelle et la pratique amateur. On présuppose volontiers que la différence entre les deux est une différence de compétences. Le professionnel ou la professionnelle aurait les compétences, l’amateur ou l’amatrice ne les aurait pas, ou pas assez. Cette représentation me paraît fausse. Dans le domaine de la musique, par exemple, il existe des musicien·ne·s amateur·rice·s qui n’ont rien à envier en compétences musicales aux musicien·ne·s professionnel·le·s. La différence entre les deux n’est pas une différence de compétences, c’est une différence de choix de vie. Le ou la professionnelle a fait le choix de gagner sa vie avec son instrument. L’amateur ou l’amatrice a fait un autre choix. Aucun de ces deux choix ne dit quoi que ce soit sur la qualité de la pratique.

Cette confusion entre la compétence et le statut professionnel a un effet pervers, qui se voit particulièrement bien à l’âge de l’intelligence artificielle. Beaucoup de personnes confondent leur identité personnelle avec leur identité professionnelle. Or les deux ne sont pas la même chose. Mon identité professionnelle, c’est ce que je fais comme métier, ce pour quoi je suis payé, ce qui m’inscrit dans un système économique et institutionnel. Mon identité personnelle, c’est qui je suis, dans mon rapport à moi-même, à mes proches, à mes engagements, à mes créations. Quand l’intelligence artificielle vient bousculer les compétences professionnelles établies, ce sont les personnes qui ont confondu les deux identités qui se sentent personnellement menacées, comme blessées dans leur être même. Celles et ceux qui ont maintenu la distinction peuvent traverser cette transformation sans en être détruit·e·s, parce qu’ils ou elles savent qu’ils sont plus que ce qu’ils ou elles font pour gagner leur vie.

Beaucoup de figures puissantes dans un domaine ne se sont pas définies par leur statut professionnel dans ce domaine. Léonard de Vinci pratiquait la peinture, l’ingénierie, l’anatomie, la musique, la poésie, le dessin, sans être professionnellement assigné à aucune de ces activités au sens où nous l’entendrions aujourd’hui. Il s’autorisait à aller là où il voulait aller, et c’est de cette autorisation que vient la puissance de son œuvre. Glenn Gould, que beaucoup considèrent comme l’un des plus grands pianistes du vingtième siècle, ne se considérait pas d’abord comme pianiste mais comme cinéaste, ce que Bruno Monsaingeon a documenté dans ses entretiens filmés avec lui. Niki de Saint Phalle, dont l’œuvre traverse la sculpture, la peinture, le cinéma et l’architecture jusqu’au Jardin des Tarots en Toscane, ne s’est jamais formée dans aucune école d’art, et c’est de cet écart à l’institution qu’elle a tiré la singularité de son trajet. Louise Bourgeois a commencé par étudier les mathématiques à la Sorbonne avant de bifurquer vers la sculpture, et sa reconnaissance internationale n’est venue qu’à plus de soixante-dix ans, après une longue trajectoire oblique. Ces figures rappellent que l’identité créatrice se forme dans des chemins qui passent à côté des institutions de formation officielles, et qu’aucune institution ne pourra jamais prédire à l’avance ce qu’une personne va devenir si on lui donne la liberté de chercher.

L’art n’est pas l’objet, c’est l’expérience

Le philosophe et pédagogue américain John Dewey a écrit en 1934 un livre que je tiens pour l’un des plus importants de la pensée pédagogique du vingtième siècle, Art as Experience (traduit en français en 2010 chez Gallimard sous le titre L’art comme expérience). Sa thèse principale est simple à formuler et difficile à intégrer. L’art n’est pas l’objet qu’on regarde dans un musée, ni le texte qu’on lit, ni le morceau qu’on entend joué dans une salle. L’art est l’expérience que cet objet permet à un être humain de vivre dans sa rencontre avec lui. L’œuvre, sans expérience humaine qui la reçoit, n’est qu’un objet inerte. Et l’expérience, quand elle est forte, peut advenir aussi devant des objets que la tradition artistique ne classerait pas comme art. Une assiette ancienne, une cuillère ethnographique, un dessin d’enfant peuvent ouvrir une expérience aussi intense que les chefs-d’œuvre patrimoniaux.

Cette thèse a des conséquences pédagogiques immédiates. Si l’art est l’expérience, alors l’enseignement de la création ne porte pas d’abord sur la production d’objets qui ressembleraient aux objets reconnus dans la tradition. Il porte sur l’ouverture, chez chaque personne, de la capacité à entrer en expérience avec ce qu’elle fait et avec ce que font les autres. Et cette capacité ne se mesure pas plus que la création ne se mesure. Elle s’éprouve dans la pratique, elle s’épaissit par le partage, elle se fragilise par le jugement extérieur qui dirait à la personne que son expérience n’est pas la bonne. Quand je demande à des étudiant·e·s de créer, ce que je leur demande au fond, c’est de s’autoriser à entrer dans l’expérience de leur propre création, et de la partager avec les autres pour que cette expérience entre en résonance avec les leurs. Le critère n’a aucune place dans ce dispositif, parce que l’expérience n’a pas de critère.

Cette pensée a une formulation française qui m’a accompagné pendant des années. Je la dois à Philippe Foulquié, cofondateur de La Friche La Belle de Mai à Marseille, décédé en 2026, qui disait simplement « faire pour apprendre à faire ». La Friche, ouverte en 1992 sur les anciennes manufactures de tabac de la Seita, a été et reste l’un des lieux culturels les plus innovants en France, non seulement sur le plan artistique, mais aussi par son ancrage dans son quartier, par sa manière originale de penser la propriété foncière d’un lieu culturel, et par les pratiques de coopération qui s’y sont inventées. La phrase de Foulquié m’a été transmise par Emmanuel Vergès, qui a longtemps dirigé l’association Zinc à La Friche, et avec qui j’ai mené plusieurs projets d’innovation culturelle, notamment à Vitrolles, où nous avons effectivement appris à faire en faisant. La transmission même de cette phrase, de Foulquié à Vergès et de Vergès à moi, témoigne d’une chose simple. Apprendre, c’est se mettre dans l’expérience d’un faire, et le faire transforme à mesure qu’on s’y engage. Aucun critère ne mesure cette transformation, parce que la transformation n’est pas un produit fini qui pourrait être comparé à un modèle. C’est un processus.

Penser est aussi un geste

Une autre raison rend la mesure de l’apprentissage problématique, qui vient des sciences cognitives contemporaines, et du courant qu’on appelle aujourd’hui la 4E cognition (cognition embodied, embedded, extended, enacted, soit incarnée, située, étendue, énactée). Ce courant montre que la pensée n’a pas lieu seulement dans le cerveau. Elle a lieu dans le corps tout entier, dans son inscription dans un environnement, dans les outils qu’elle mobilise, dans les gestes qu’elle effectue. Une étude conduite avec deux groupes de mathématicien·ne·s à qui l’on a demandé de résoudre des problèmes a montré que le groupe autorisé à utiliser ses mains et à gesticuler obtenait des résultats significativement meilleurs que le groupe à qui l’on imposait l’immobilité. La main n’est pas un accessoire de la pensée, elle en est un constituant.

Cette intuition n’est pas nouvelle, et la pensée française en a une formulation forte. L’archéologue André Leroi-Gourhan, dans Le geste et la parole (Albin Michel, 1964-1965), avait posé que l’évolution de l’intelligence humaine est inséparable de l’évolution de la main et des outils. Penser, pour un être humain, ce n’est pas seulement raisonner ; c’est aussi manipuler, façonner, faire. La séparation cartésienne entre l’esprit qui pense et le corps qui exécute est un artefact philosophique qui a marqué nos institutions scolaires mais qui ne tient pas devant ce que l’anthropologie et les sciences cognitives nous montrent.

L’anthropologue Tim Ingold, dans L’anthropologie comme éducation (paru en français en 2018), prolonge cette vision en proposant que l’apprentissage ne soit pas pensé comme la transmission d’un contenu d’un·e maître·sse à un·e élève, mais comme l’engagement de plusieurs personnes dans une enquête partagée sur un monde qu’on découvre ensemble. La position de l’enseignant·e dans ce cadre n’est pas celle de qui détient le savoir et le distribue, c’est celle de qui pose les conditions d’une enquête commune, où chaque participant·e contribue selon sa propre attention. L’évaluation par critères suppose que le savoir est dans la tête de qui sait, et qu’il faut le transférer le plus efficacement possible vers la tête de qui ne sait pas, puis vérifier que le transfert s’est bien produit. La pédagogie par enquête suppose au contraire que le savoir se construit dans l’expérience partagée, et qu’il prend des formes différentes chez chaque participant·e selon ce que cette expérience lui aura permis de découvrir. Les deux modèles ne sont pas commensurables, et le second n’a pas besoin de critères pour fonctionner.

L’intelligence artificielle, le calcul mental, le livre

Avec l’intelligence artificielle générative, une part importante du travail cognitif qu’on demandait à l’humain·e à l’école se trouve déléguée à une machine. C’est l’un des constats que posent Laurent Alexandre et Olivier Babeau dans leur essai Ne faites plus d’études ! Apprendre autrement à l’ère de l’IA (Buchet-Chastel, octobre 2025). Leur formule, en quatrième de couverture, est forte. « L’intelligence devient gratuite et infiniment disponible. » Je ne partage pas l’orientation générale de leur livre, qui me paraît trop fascinée par les rythmes de l’industrie numérique, et qui sous-estime les dimensions humaine, relationnelle et politique de ce qui se joue dans une école. Mais leur diagnostic sur le décalage entre l’école telle qu’elle existe et le monde qu’elle prétend préparer m’oblige à m’arrêter.

Le point qui me retient est ailleurs. Avec l’intelligence artificielle, comme avec le livre, comme avec le calcul automatisé, une compétence cognitive autrefois exigée se trouve outillée. Quand on a inventé l’imprimerie, on a peu à peu cessé d’apprendre par cœur des bibliothèques entières, qui étaient pourtant la mémoire vive des sociétés sans imprimerie. On peut le déplorer, mais on peut aussi remarquer qu’on a, en échange, dégagé du temps de cerveau pour autre chose, et ce que les humain·e·s ont fait de ce temps de cerveau ne se résume pas au récit d’une décadence cognitive. De même avec les calculatrices et les tableurs, qui ont remplacé une grande part du calcul mental sophistiqué. On peut s’en désoler. On peut aussi remarquer que les gens utilisent leur cerveau à d’autres choses. Et ce que nous postulons quand nous décrétons que ces autres choses sont nécessairement moins constructives, ce n’est pas un constat, c’est un a priori. Nous n’en savons rien.

Cette intrication entre la pensée humaine et les machines a une histoire que la pensée française a parfois négligée. Ada Lovelace, mathématicienne anglaise du dix-neuvième siècle qui a travaillé sur la machine analytique de Charles Babbage, a écrit dès 1843 dans ses notes que cette machine, si on lui en donnait les moyens, pourrait un jour composer de la musique et produire des œuvres scientifiques. C’était une anticipation visionnaire de ce que nous appelons aujourd’hui l’intelligence artificielle générative. Ce qui rend la pensée de Lovelace précieuse, c’est qu’elle a vu, avant tous les autres, que la machine pouvait étendre la pensée humaine plutôt que la remplacer, et que cette extension n’était pas l’effacement de l’humain·e mais l’ouverture d’un champ nouveau pour son activité. La même remarque vaut pour l’IA générative d’aujourd’hui. Avec elle, comme avec les outils précédents, une part de ce que les étudiant·e·s écrivaient seul·e·s leur est désormais soufflée, structurée, raffinée par la machine. La philosophe Anne Alombert, dans De la bêtise artificielle (Allia, 2025), s’inquiète à raison de la prolétarisation des expressions humaines par l’IA, et son alerte mérite d’être prise au sérieux. La neuroscientifique américaine Maryanne Wolf, dans Lecteur, reviens à toi ! (Plon, 2020 pour la version française), a montré que le cerveau lecteur que des siècles d’imprimerie ont construit n’est pas garanti, et qu’il faut activement entretenir certaines lectures profondes pour qu’il ne se réorganise pas en surface. Ces alertes me paraissent justes. Mais leur enseignement n’est pas qu’il faudrait revenir aux compétences cognitives antérieures comme à une norme. Il est qu’il faut apprendre à habiter consciemment les nouveaux dispositifs cognitifs dans lesquels nous sommes pris, ce qui est exactement la tâche que l’école pourrait s’assigner si elle cessait de la confondre avec la mesure de la production individuelle.

La maîtrise technique et le duende

L’objection classique à ce que je viens d’écrire est qu’il faut d’abord maîtriser les techniques avant de pouvoir s’autoriser à en sortir. On l’entend dans tous les domaines, en musique, en littérature, en cinéma. C’est une inversion totale, et je crois qu’il faut la nommer comme telle. Cette inversion dit en substance à l’étudiant·e que sa parole ne comptera pas tant qu’elle n’aura pas intégré les codes en place, et que c’est seulement une fois cette intégration faite qu’on l’autorisera, peut-être, à les transgresser un peu. C’est une négation de la dignité de chacun·e, irréductible à sa seule existence, et, dans les termes des droits culturels, une violation symbolique. Chacun·e a une culture et une vision du monde à partir desquelles il ou elle peut créer, et cette base est en soi suffisante pour commencer.

L’erreur de l’objection est de confondre la maîtrise technique avec la qualité de la pratique. Il existe des musicien·ne·s à la maîtrise technique parfaite qu’on écoute jouer sans rien ressentir. Aucune erreur, aucune approximation, aucune fragilité, et aussi aucune émotion. Ces musicien·ne·s ont ce que la maîtrise produit, et c’est précieux. Ils et elles n’ont pas ce que Federico García Lorca, dans sa conférence Jeu et théorie du duende (1933), appelait le duende, cette présence brûlante qui ne dépend ni du talent, ni de la maîtrise, mais d’un engagement vrai dans ce qu’on fait. Le duende, à mon sens, n’est pas un don exceptionnel. C’est une qualité de présence à l’acte qu’on est en train de poser. Cette présence ne se mesure pas plus que la création ne se mesure, et elle ne se forme pas par accumulation de critères respectés. Elle se forme par engagement, et l’engagement se cultive autrement que par l’évaluation.

Cette idée a une portée pédagogique concrète. Quand on cesse de vouloir mesurer la production des étudiant·e·s à des critères, on libère chez elles et eux la possibilité d’un autre rapport à ce qu’elles ou ils font. La consigne devient ce qui autorise plutôt que ce qui contraint. L’enseignant·e devient celle ou celui qui accueille des productions singulières et les met en circulation, plutôt que de les classer. Ce qui se transmet entre les personnes n’est pas un savoir évaluable, c’est une qualité de présence à un travail, qu’elles peuvent reprendre, prolonger, déplacer chacune dans son chemin propre.

Apprécier au lieu de mesurer

Reste un point qui me semble important pour ne pas se mentir. Si je dis qu’il n’y a pas de critères légitimes pour juger une création, ou pour évaluer une fulgurance, je ne dis pas qu’il n’y a rien à apprécier dans ce que font les personnes. Je dis seulement que ce qu’il y a à apprécier ne se mesure pas. La distinction est cruciale.

Apprécier une création, c’est entrer en relation avec elle, en sentir les effets sur soi, formuler ce qu’elle déplace en nous, partager cela avec d’autres. C’est un acte humain de réception, où la personne qui apprécie s’engage autant que la personne qui a créé. Cet acte n’est ni neutre ni objectif. Il porte la subjectivité de qui apprécie, ses biais, ses préférences, ses moments. C’est parce qu’il porte cette subjectivité qu’il peut être riche pour celui ou celle qui a créé. Une appréciation honnête vaut beaucoup plus qu’une note. Elle donne à la personne quelque chose à entendre, à confronter, à reprendre. Elle ouvre un dialogue, et c’est dans ce dialogue, et non dans la note, que peut se former la pensée.

Deux dispositifs simples, que j’anime depuis longtemps, peuvent illustrer ce déplacement méthodologique. Le premier porte sur la photographie. Quand je travaille avec un groupe, je propose un exercice où chaque personne fait des photographies pendant quinze minutes. Les photographies sont ensuite mises en commun, projetées dans une salle obscure, regardées ensemble. Et au moment du partage des regards, je pose une règle qui surprend toujours. Les personnes qui ont fait les photographies ne sont pas autorisées à parler de leur propre travail. Ce sont les autres qui partagent ce qu’elles ou ils voient, ce que la photographie déplace en elles ou en eux, ce qu’elles ou ils en reçoivent. La personne qui a fait la photographie écoute. Ce qui se produit dans cet exercice est, à chaque fois, très fort. Les personnes apprennent sur leurs propres images à partir de ce que les autres y voient, et cet apprentissage est sans commune mesure avec ce qu’aurait pu produire un commentaire évaluateur. Au lieu que la personne qui a créé doive justifier son œuvre devant un évaluateur ou une évaluatrice, ce sont les autres qui se rendent disponibles à ce que l’œuvre leur fait, et qui le partagent. La fonction du dispositif n’est plus de juger, elle est d’enrichir mutuellement les expériences.

Le second dispositif, que j’ai animé pendant sept ou huit ans chez moi à Paris, illustre la même logique sous une autre forme. Chaque mois ou deux mois, j’invitais cinq à vingt personnes, certaines que je connaissais, d’autres non, avec une seule règle. Chacun·e devait partager pendant cinq ou dix minutes une création, une lecture, une chanson, une danse, des photographies, n’importe quoi. Quand quelqu’un·e arrivait en disant qu’il ou elle ne voulait pas créer, juste regarder ce que les autres faisaient, je refusais. Il ou elle devait apporter quelque chose, même la lecture d’un texte qui n’était pas le sien. J’ai animé ces soirées plus de trente fois, et chaque fois, sans plan ni programme, des liens se sont tissés entre les contributions de personnes qui ne se connaissaient pas, des projets sont nés, des bascules ont eu lieu. La clé, dans ce dispositif comme dans celui de la photographie, c’est qu’il n’y a pas de jugement. Chacun·e accepte de donner et de recevoir, et ce qui se produit dans cet espace n’est pas la mesure d’un talent, c’est la circulation d’une expérience partagée.

L’école comme lieu où l’on change le monde

Le sujet qui se dégage ne concerne pas seulement l’université. Il concerne l’école dans son ensemble, de la maternelle au supérieur, dans le public comme dans le privé. Si l’école est ce qui trie les personnes selon leur capacité à entrer dans le cadre institutionnel d’apprentissage d’une discipline, elle a perdu d’avance la partie face à l’intelligence artificielle. Les machines feront toujours mieux que les meilleur·e·s élèves les tâches que l’école évalue et que l’école note. Si en revanche l’école est ce qui forme la pensée des personnes, qui accompagne leurs créations, leurs enquêtes, leur engagement, leur singularité, alors elle a toujours quelque chose à faire, et l’intelligence artificielle peut devenir un outil supplémentaire dans cette construction, qui ne s’y substitue pas.

Cette voie n’est pas neuve. Elle a été tracée par Célestin et Élise Freinet dès l’entre-deux-guerres, avec leurs pratiques d’imprimerie scolaire, de correspondance entre classes, de coopération entre élèves, de méthodes d’apprentissage qui partent de l’expérience vécue plutôt que d’un programme préalable. Ce qui distingue la pédagogie Freinet d’une simple méthode active, c’est son ancrage politique. Pour Célestin et Élise Freinet, l’école n’est pas là pour adapter les enfants à un monde qui aurait ses règles préexistantes, et auxquelles il faudrait les ajuster. L’école est là pour leur donner les moyens de changer le monde, en partant de leur expérience vécue, de leurs créations, de leur coopération, et de leur engagement. Élise Freinet, dans Naissance d’une pédagogie populaire (Maspero, 1968), témoigne de la manière dont ces pratiques se sont construites concrètement, dans une école rurale qui n’avait rien pour elle sauf l’attention portée à ce que les enfants y apportaient. La voie a été reformulée par Jacques Rancière dans Le Maître ignorant (Fayard, 1987), où il montre que l’enseignement n’est pas une transmission verticale qui requiert un maître ou une maîtresse plus savant·e que l’élève, mais une situation où l’élève apprend en élaborant lui-même ou elle-même son propre rapport au savoir. Elle a été pensée encore, du côté spécifique de l’évaluation, par la pédagogue suisse Linda Allal, qui a montré que l’évaluation peut être formative plutôt que sommative, qu’elle peut soutenir l’apprentissage plutôt que le trier, à condition de cesser de servir au classement et de redevenir une conversation pédagogique située.

Ces voies existent. Elles ne sont pas majoritaires dans les institutions, parce que les institutions sont aussi, qu’on l’admette ou non, des instances de classement social. Un classement demande des critères, et le maintien des critères verrouille à son tour la forme prise par l’institution. Quand l’université se présente comme l’instance qui valide ce qui est important, elle ne fait pas seulement de l’évaluation pédagogique, elle fait du classement social. Dans cette logique, le travail d’évaluation devient un outil de tri plutôt qu’un outil de formation. C’est le concept même de la fermeture d’esprit, en tant qu’il est institutionnalisé. Et c’est peut-être ce que l’intelligence artificielle dérange le plus profondément. Tant que produire un texte plausible exigeait des compétences rares, le tri tenait, et il pouvait se prévaloir d’une apparence de mesure d’apprentissage. La fluidité devenant gratuite, comme l’écrit Schnell, le tri ne tient plus. L’institution doit décider ce qu’elle veut faire. Soit elle renforce ses outils de surveillance et tente de garder le tri en multipliant les murailles autour de l’évaluation, et c’est une voie sans avenir. Soit elle accepte de revoir ce qu’elle est censée faire, et c’est une voie qui ramène à des pédagogies qui existaient déjà, dont l’IA peut devenir l’occasion politique.

Inventer le monde dans lequel nous voulons vivre

L’intelligence artificielle n’a pas créé le problème de l’évaluation. Cela fait longtemps que je vis l’évaluation comme un faux problème, dans les formations universitaires comme dans les écoles privées, et longtemps que je tâtonne en cherchant comment ne pas trahir l’exigence de ce que je propose tout en répondant aux contraintes administratives. L’intelligence artificielle a rendu cette question impossible à dissimuler. C’est en ce sens qu’elle est précieuse. Elle nous met collectivement en demeure de regarder ce que nous faisons quand nous évaluons, et de décider si nous continuons à le faire en sachant ce que nous faisons, ou si nous changeons de pratique.

Cette décision n’est pas seulement pédagogique, elle est politique. Une école qui trie n’est pas neutre, parce qu’elle reproduit une certaine forme de société et qu’elle exclut une certaine forme d’esprit. Une école qui forme à la pensée, à la création, à l’enquête partagée, ouvre à une autre forme de société, dans laquelle la singularité des personnes a une chance d’être accueillie plutôt que comparée. Le choix qui nous est posé n’est donc pas seulement d’éducation, il est de modèle de société. Avec l’arrivée de l’intelligence artificielle, nous changeons de monde, comme nous avons changé de monde avec l’écriture, avec l’imprimerie, avec l’électricité, avec l’informatique. Et il nous revient, comme à chaque changement de monde précédent, d’inventer le monde dans lequel nous avons envie de vivre, plutôt que de l’attendre comme s’il devait s’imposer à nous depuis ailleurs. C’est ce que Célestin et Élise Freinet avaient compris en plaçant l’imprimerie au cœur de la classe. La technique n’était pas pour eux ce qui menace l’école, c’est ce que les enfants peuvent s’approprier pour parler en leur propre nom, et donc pour participer à la fabrication du monde commun.

Ces enjeux dépassent du reste largement le cadre strict de l’école. À l’école, ils sont visibles parce qu’on les y documente, parce qu’on les y évalue, parce qu’on les y discute. Mais on apprend partout, et on invente le monde partout, par notre attitude dans nos contextes professionnels, associatifs, culturels, militants, intimes. Une équipe qui décide de fonctionner horizontalement, une association qui invente une manière coopérative d’occuper un territoire, un collectif qui propose une nouvelle façon de transmettre, font de la pédagogie au sens fort de ce terme. La Friche La Belle de Mai, dont j’ai parlé plus haut, est un de ces lieux où la pédagogie advient sans le cadre formel de l’école, et où chacun·e apprend en faisant, dans la coopération avec les autres. Documenter ces pédagogies qui ont lieu hors de l’école, comme on documente celles qui ont lieu à l’école, fait partie du travail collectif à mener pour ne pas laisser à l’intelligence artificielle, ou à d’autres puissances, le soin de définir seules ce qu’apprendre voudrait dire.

Je ne sais pas comment cette décision se prendra collectivement. Je sais seulement ce que je fais, dans ma propre pratique d’enseignement. Je continue à demander à mes étudiant·e·s de créer. Je continue à refuser d’évaluer leur création par des critères. Je continue à organiser, autour de ces créations, des échanges où il s’agit pour chacun·e d’apprécier, de réagir, d’argumenter, de débattre, sans que cela débouche sur un classement. Et je constate que ce qui se produit dans ces échanges est, dans la durée, plus formateur pour les personnes que n’importe quelle note. C’est cette intuition que je voulais partager, pour qu’elle circule et rencontre d’autres pratiques.