Benoît Labourdette production

La friche relationnelle

Benoît Labourdette — 2026-09-09T15:26:33Z

Partout, on organise avec soin la coprésence, à l'école, au travail, dans les colloques, dans le métro, et le lien, lui, se fait à la pause et dans les couloirs, quand il se fait. J'appelle « friche relationnelle » ces liens possibles, entre des personnes déjà réunies, que personne n'a la charge de cultiver. Nous avons une culture très élaborée du non-lien, et aucune du lien ; ce qui nous retient, à mon sens, est une peur de l'abondance, dont des psychologues ont montré qu'elle nous trompe.

Une culture très élaborée du non-lien

Une personne qui prend le métro à Paris croise en une journée des milliers d'autres personnes, et n'adresse la parole à aucune. Le sociologue Erving Goffman a décrit avec précision ce qui se passe à ce moment-là, dans Behavior in Public Places (1963), traduit en français sous le titre Comment se conduire dans les lieux publics (2013). Il nomme inattention civile le rite par lequel deux inconnu·es qui se croisent échangent un regard juste assez appuyé pour signifier qu'iels ont remarqué la présence de l'autre, puis détournent les yeux pour signifier qu'iels ne lui veulent rien. Goffman compare ce geste à des phares qu'on baisse. Il s'agit d'une politesse, apprise dès l'enfance, réglée au geste près, et dont le moindre manquement, un regard qui dure, une parole adressée sans y avoir été invité·e, est aussitôt ressenti comme une menace. Nous avons donc, en matière de lien, une culture extrêmement raffinée, mais elle sert à ne pas en créer.

Cette culture du non-lien ne se limite pas aux transports. Dans une classe, trente élèves passent six heures par jour ensemble, et la journée est organisée pour qu'iels ne se parlent pas ; les liens se nouent dans la cour, dans les couloirs, à la cantine. Dans une entreprise, des dizaines ou des centaines de personnes travaillent sous le même toit, et les liens qui durent se nouent à la machine à café. Dans un colloque, trois cents professionnel·les d'un même secteur suivent un programme minuté, et chacun·e sait que les rencontres utiles, s'il y en a, se feront pendant les pauses. Partout, la coprésence est organisée avec soin, par des règles, des horaires, des places assignées, des ordres du jour, et le lien est laissé aux interstices, c'est-à-dire au hasard, à l'audace de quelques-un·es, et au temps qui reste.

Je propose d'appeler friche relationnelle l'ensemble des liens possibles entre des personnes qui partagent déjà un lieu et un temps, et dont personne n'a la charge. Une friche est pleine de vie, mais d'une vie que personne ne cultive, et c'est pour cela qu'elle fait peur. Le mot m'est venu dans le prolongement de La terre qu'on cultive, où j'ai comparé la propriété des moyens de calcul à celle de la terre ; ici, la terre est faite de liens, et elle n'appartient à personne. Et je donne ainsi un nom au geste que j'ai décrit dans Formaliser l'informel, qui consiste à prendre l'interstice comme objet du travail, au lieu de le laisser au hasard.

La peur de l'abondance

On dit qu'on n'a pas le temps, que cela demande un effort qu'on ne peut pas fournir, qu'on ne sait pas comment aborder les gens. Je crois que ce sont des limites que nous nous fixons, et que derrière ces limites il y a une peur, celle d'être submergé·e par une abondance sans bornes. Georg Simmel en a donné la raison dès 1903, dans Les grandes villes et la vie de l'esprit, à propos de la réserve des habitant·es des métropoles. Si chaque rencontre dans la grande ville devait provoquer en nous autant de réactions intérieures que dans la petite ville, où l'on connaît presque toutes les personnes qu'on croise, écrit-il, « on s'atomiserait complètement intérieurement ». La réserve est donc une protection contre l'atomisation, et Simmel ajoute qu'elle s'accompagne d'une légère aversion, prête à tourner à l'hostilité au moindre contact trop proche. Il note aussi qu'on ne se sent nulle part aussi seul·e et abandonné·e que dans la foule des grandes villes. Le même mécanisme joue dans une salle de colloque ou dans une entreprise, où, en nous protégeant de l'excès, nous fabriquons aussi notre solitude au milieu de tant de gens.

Or cette peur nous trompe, et des psychologues l'ont mesuré. Nicholas Epley et Juliana Schroeder ont publié en 2014, dans le Journal of Experimental Psychology : General, une série de neuf expériences menées dans les trains de banlieue et les bus de Chicago, sous le titre « Mistakenly Seeking Solitude ». Ils ont demandé à des voyageur·euses, tiré·es au sort, soit d'engager la conversation avec la personne inconnue assise à côté d'elles, soit de ne parler à personne, soit de faire le trajet comme d'habitude. Les personnes qui avaient parlé disaient avoir fait un trajet nettement plus agréable que celles des deux autres groupes, sans se sentir moins productives. À d'autres voyageur·euses, ils ont demandé de prédire ce qu'elles éprouveraient dans chacune des trois situations, et une large majorité prédisait l'inverse, le silence leur paraissant préférable. Les mêmes personnes sous-estimaient l'envie que les autres auraient de leur parler, et prenaient le silence d'autrui pour la preuve de son désintérêt. Epley et Schroeder observent aussi que le plaisir ne dépendait pas de la personne rencontrée, puisque les participant·es n'avaient pas choisi leur voisin·e et que la conversation leur faisait du bien quelle qu'elle soit.

Je retiens de ces travaux que nous redoutons moins la personne assise en face de nous que la conversation que nous imaginons avec elle, et que nous nous trompons toujours dans le même sens. J'ai décrit dans A priori et présence à l'autre comment nos a priori sur quelqu'un que nous ne connaissons pas se défont peu à peu quand nous le rencontrons. Je me dis parfois que dans la rue, il y a peu de chances de croiser des gens qui m'intéressent. En fait, je n'en sais rien. Sur les réseaux sociaux, on nous présente des personnes triées selon nos goûts ; dans le métro, personne ne trie, et rien ne dit que cette absence de tri soit une perte.

Des emplois trouvés grâce à des gens qu'on voit une fois par an

Le sociologue Mark Granovetter a interrogé 282 cadres et techniciens de la banlieue de Boston qui venaient de changer d'emploi, et il a demandé à ceux qui avaient trouvé leur poste par une relation à quelle fréquence ils voyaient cette relation. Les résultats, publiés dans « The Strength of Weak Ties » (1973), vont à rebours de l'intuition commune : 16,7 % voyaient leur contact souvent, 55,6 % occasionnellement, et 27,8 % rarement, c'est-à-dire une fois par an ou moins. C'est par les liens faibles, les ancien·nes collègues, les ami·es d'ami·es, les personnes croisées une fois, que l'information passe le plus souvent. Granovetter l'explique par la forme des réseaux, où les personnes avec qui nous avons des liens forts se connaissent entre elles et savent les mêmes choses que nous, tandis que nos liens faibles sont des ponts vers d'autres groupes, où circulent des informations que notre entourage n'a pas.

Je trouve dans cette recherche de quoi apaiser une gêne que j'éprouve. Dans les colloques, certaines sollicitations sont intéressées, et l'on vient vers moi parce que j'aurais peut-être un emploi, une commande, un contact à donner. Granovetter montre que cette circulation est réelle, et qu'elle passe justement par les liens qu'on entretient peu. Mais l'emploi n'est que la partie visible de ce qui passe par ces liens. Par eux circulent aussi des manières de voir, et des projets qui n'existaient pas avant la conversation. Les gens avec qui nous discutons façonnent nos vies, bien au-delà de ce qu'ils peuvent nous procurer.

Je rejoins ici ce que le biologiste Olivier Hamant dit du vivant, et que j'ai développé dans Robustesse, antifragilité, résilience : ce qui permet de tenir malgré les fluctuations, ce sont les redondances et les marges. Une personne seule est fragile, et elle devient robuste à mesure qu'elle noue des liens de confiance, des amitiés, des coopérations, parce que chacun de ces liens est une ressource de plus en cas de coup dur. Serge Tisseron nomme corésilience le fait que la capacité d'une personne, d'un groupe ou d'un territoire à surmonter une catastrophe dépend de celle de tous les autres, et j'ai décrit dans Fabriquer la corésilience comment on peut s'y entraîner. Cette robustesse se puise dans la friche relationnelle, et la friche est un bien non rival, au sens que j'ai proposé dans L'émancipation non rivale, puisque le lien que je noue n'est pris à personne, et qu'il en rend d'autres possibles.

Deux cent vingt personnes qui se parlent

Dès que j'accompagne un groupe, quel qu'il soit, je fais en sorte que les personnes échangent entre elles, se rencontrent, vivent des expériences personnelles et collectives. Je le fais parce que je sais à quel point cela construit, et parce qu'une réunion de plus de dix personnes, si l'on n'y prend garde, c'est la coprésence sans lien : une estrade, des chaises en rangs, un programme, et la friche laissée à la pause. Le 2 septembre 2026, à Laval, j'ai animé le temps de rentrée des 220 agent·es de la direction de la culture de Laval, le seul moment de l'année où ces personnes, qui travaillent sur des sites et dans des métiers différents, se croisent toutes. Chacune a pris la parole au moins deux fois, dans des binômes qui changeaient, et 80 contributions écrites ont été partagées en ligne ; j'ai raconté cette matinée dans Une rentrée à 220 voix. Le dispositif tient dans une décision : considérer que le lien entre ces 220 personnes est l'objet de la matinée, et non son sous-produit.

C'est cette décision qui manque presque partout, parce que personne n'est chargé·e de la prendre. L'enseignant·e est chargé·e du programme, le·la responsable de la réunion de l'ordre du jour, l'organisateur·rice du colloque des intervenant·es et du minutage. Le lien ne figure dans la fiche de poste de personne, et il se fait donc dans les interstices, entre les gens qui osent, qui se connaissent déjà, ou qui ont quelque chose à obtenir.

Neuf mille milliards d'euros qui circulent par le sang

Il existe pourtant des gens qui cultivent leur friche, et ils le font avec méthode. Pierre Bourdieu, dans un texte court de 1980, « Le capital social. Notes provisoires » (Actes de la recherche en sciences sociales, n° 31), décrit le réseau de relations d'une personne comme « le produit du travail d'instauration et d'entretien » qui produit et reproduit des liaisons durables et utiles. Ce travail de sociabilité demande du temps, une compétence, et de l'argent, et Bourdieu observe que les classes dominantes s'en acquittent en fabriquant les occasions, les lieux et les pratiques où l'on ne rencontre que ses semblables ; on pense aux rallyes, aux clubs, aux bonnes écoles. Cultiver ses liens est donc un privilège de classe : celles et ceux qui ont déjà du capital organisent délibérément leurs rencontres, tandis que les autres s'en remettent au hasard des couloirs.

La même asymétrie se retrouve dans l'héritage. Le sénateur Alexandre Ouizille, qui a coordonné un rapport de la Fondation Jean-Jaurès publié fin 2024, y estime avec Théo Iberrakene et Boris Julien-Vauzelle à plus de 9 000 milliards d'euros le patrimoine que la génération du baby-boom transmettra à ses héritier·ères entre 2025 et 2040, le plus grand transfert de richesse de l'histoire contemporaine de la France. Les économistes du Conseil d'analyse économique ont montré que la part de l'héritage dans le patrimoine des ménages est passée de 35 % dans les années 1970 à 60 % aujourd'hui, et la Banque de France constate que 10 % des ménages détiennent plus de la moitié du patrimoine. Ce patrimoine circule par le sang, puisque la loi réserve aux enfants une part de la succession, et il ira donc, pour l'essentiel, aux enfants de celles et ceux qui en possèdent le plus. Beaucoup recevront bien plus qu'il ne leur en faut, d'autres ne recevront rien, et rien ne les relie.

Or les anthropologues ont décrit depuis longtemps des sociétés où le partage passe par d'autres liens que le sang. Carol Stack a vécu de 1968 à 1971 dans un quartier noir et pauvre d'une ville du Midwest, qu'elle appelle The Flats, et elle raconte dans All Our Kin (1974) comment les familles y survivaient grâce à des réseaux d'échange permanents, où l'argent, la nourriture, les vêtements et la garde des enfants circulaient entre parents, voisin·es et ami·es, et où des personnes sans aucun lien de sang devenaient des parents à part entière, par les services rendus et reçus. Kath Weston a nommé « familles choisies » (Families We Choose, 1991) les réseaux de soutien que des gays et des lesbiennes de San Francisco avaient constitués à côté de leur famille de naissance, ou à sa place. Claude Lévi-Strauss distinguait déjà, dans Les structures élémentaires de la parenté (1949), la filiation, qui vient de la naissance, et l'alliance, qui se contracte. La parenté, partout, se fait aussi avec autre chose que du sang.

Je n'ai pas de solution toute faite pour que 9 000 milliards d'euros circulent autrement. Mais je remarque que le partage suit le lien. On partage avec les personnes qu'on compte parmi les siens, et la parenté du sang est, pour la plupart d'entre nous, la seule que nous ayons cultivée. Si des liens de confiance se nouaient dans la friche, entre des gens qui vont hériter et des gens qui n'hériteront pas, entre des gens qui ont plus qu'il ne leur en faut et des gens qui n'ont pas de quoi vivre, une partie du partage viendrait des personnes elles-mêmes, comme il venait des habitant·es de The Flats. Ce qui est à cultiver, à mon sens, ce sont des alliances, c'est-à-dire des parentés qui se choisissent et qui engagent. Elles ne remplaceront pas la fiscalité, mais elles commencent là où nous sommes déjà, dans la classe, dans l'entreprise, dans la salle de colloque et dans le métro, avec des personnes que nous croisons tous les jours sans leur parler.

Ne pas lâcher la manette

Benoît Labourdette — 2026-09-07T07:59:14Z

En juillet 2026, le TUMO Center for Creative Technologies a publié un document stratégique pour repenser l'éducation, à partir d'un constat : l'intelligence artificielle rend la capacité intellectuelle abondante, et ce qui devient rare, c'est l'autorat et la connexion. J'en propose ici une synthèse complète, et une mise en perspective à partir de mes pratiques de médiation, d'intelligence collective et de démocratie culturelle.

Un document né d'une écoute des adolescent·e·s

Pegor Papazian, directeur du développement de TUMO, m'a transmis ce document. Nous avons travaillé ensemble au sein du comité de veille sur l'intelligence artificielle du Forum des images, que j'ai animé en 2024 et 2025 et dont il était membre ; j'ai rendu compte de ce travail au long cours dans l'article Webinaire de restitution du comité de veille IA du Forum des images. TUMO est un programme éducatif extrascolaire gratuit, fondé à Erevan en 2011, présent aujourd'hui dans plus de vingt pays, où plus de 40 000 adolescent·e·s apprennent l'animation, le jeu vidéo, le cinéma, la programmation, la musique ou le design, sans notes, sans examens, sans diplômes.

Le texte, intitulé Making, thinking and learning when capability is no longer scarce (« Faire, penser et apprendre quand la capacité n'est plus rare »), est téléchargeable librement, sous licence Creative Commons. Ses auteur·rices sont parti·e·s de la parole des adolescent·e·s, recueillie lors de la conférence mondiale ai/teens de mars 2025, conçue et animée par environ 90 jeunes dans seize villes. J'ai raconté cette conférence dans l'article Ce que les adolescent·e·s ont à nous apprendre sur l'intelligence artificielle. Un participant y résumait sa position dans le vocabulaire du jeu vidéo : utiliser l'IA, c'est comme utiliser un code de triche, « mais cela ne signifie pas que je lâche la manette ». Deux préoccupations traversaient ces échanges : garder ce qui est à soi dans le travail, et protéger ce qui est réel dans les liens aux autres. Le document de TUMO repose tout entier sur ces deux préoccupations.

La capacité devenue marchandise

Pendant toute l'histoire humaine, la capacité de faire (coder, écrire, produire des images ou du son) a été rare, donc précieuse en elle-même. Et produire quelque chose qui vaille demandait d'autres personnes : des personnes auprès de qui apprendre, avec qui construire, contre qui penser. Le travail nous liait, l'appartenance venait par surcroît. Avec l'intelligence artificielle générative, cette capacité devient une ressource abondante, une marchandise. J'ai développé de mon côté cette analyse de la commoditisation dans l'article L'intelligence comme ressource ; les auteur·rices de TUMO en tirent les conséquences pour l'éducation.

Quand la capacité est abondante, deux choses deviennent rares. L'autorat (authorship) d'abord : la part du travail qui nous est propre, l'intention et le jugement, puisque produire ne suppose plus de maîtriser. La connexion ensuite : les liens qui naissaient spontanément du besoin des autres ne vont plus de soi, et doivent être noués délibérément.

Ce basculement touche trois domaines :

Faire (produire des artefacts). Quand n'importe qui peut générer à la demande un travail de bonne facture, la valeur se déplace vers ce que la personne apporte : décider ce qui vaut d'être fait, y apporter un point de vue, diriger et évaluer le résultat, en répondre.
Penser (raisonner, former des idées). Quand les réponses fluides arrivent instantanément, ce qui devient rare est le jugement autour du raisonnement : poser les bonnes questions, distinguer ce qui tient la route de ce qui en a seulement l'air, ne pas lâcher un problème, garder assez de maîtrise d'un domaine pour juger les productions au lieu de s'y soumettre.
Apprendre (construire des capacités dans le temps). Quand la capacité peut s'obtenir à la demande au lieu de s'acquérir, l'incitation traditionnelle à apprendre s'effondre. Restent essentiels la patience qu'exige la maîtrise, le discernement que seule la connaissance d'un domaine procure, et les communautés de pratique qui transmettent le savoir.

Faire, penser et apprendre sont le terrain sur lequel poussent l'autorat et la connexion, et c'est ce terrain que l'abondance érode. Un jeune peut désormais grandir capable de faire produire à la demande n'importe quel artefact sans jamais se forger une voix propre, capable d'obtenir n'importe quelle réponse sans jamais rencontrer personne en chemin.

Dix pouvoirs, de la personne à la société

Le document s'organise autour d'une grille de dix « pouvoirs », regroupés en quatre ensembles ordonnés de la personne vers la société :

La présence (tournée vers soi). Garder la maîtrise de son attention, par deux pouvoirs : la réflexion (se ménager l'espace de l'étonnement, de l'exploration) et la profondeur (s'attacher à ce qui est lent et difficile, s'engager sur la durée).
L'agentivité (le moteur de l'ensemble). Contribuer plutôt que consommer, par trois pouvoirs : la voix (originalité, goût, point de vue personnel, courage de faire du neuf), l'initiative (vouloir faire, agir dans l'incertitude) et la persévérance (mener à terme malgré les difficultés).
La maîtrise. Savoir et comprendre assez pour travailler avec autorité et jugement, par trois pouvoirs : la connaissance (savoir étendu, curiosité, recherche du vrai), le savoir-faire (la technique et les outils, et la capacité d'en apprendre de nouveaux) et le raisonnement (pensée analytique, critique et systémique).
La confiance (tournée vers la société). Se soucier des effets de son travail sur les autres, par deux pouvoirs : la responsabilité (éthique, conscience de ce qui est bon pour les gens) et le partage (communiquer sa contribution et le sens qu'elle porte, pour que d'autres puissent s'en saisir).

Les auteur·rices prennent soin de préciser que ces pouvoirs ne forment pas un énième référentiel de compétences. Chacun est défini avec précision : le partage n'est pas une compétence générale de communication, mais le fait de rendre son travail transmissible (un·e apprenant·e silencieux·se qui documente son travail au point qu'un·e inconnu·e pourrait le poursuivre sera mieux évalué·e sur ce pouvoir qu'un·e apprenant·e d'une grande aisance sociale dont personne ne peut rien reprendre). La voix n'est pas la confiance en soi, la profondeur n'est pas l'assiduité. Et ces pouvoirs ne s'agrègent pas en un score unique : chaque pouvoir requiert un niveau minimal, en dessous duquel les autres se dégradent (la voix sans réflexion devient réflexe, l'initiative sans persévérance commence tout et n'achève rien), et au-dessus duquel chaque personne développe une combinaison qui lui est propre.

La capacité abondante, écrivent les auteur·rices, ne diminue pas l'agentivité et la maîtrise. En rendant l'exécution bon marché, elle rend visible ce qui faisait depuis toujours l'essentiel du travail : décider ce qui vaut d'être poursuivi, et en faire quelque chose qu'on assume. Si l'on délègue l'exécution, le travail peut rester le nôtre ; si l'on délègue l'intention ou le jugement, on perd l'autorat.

Les occasions ne viennent plus toutes seules

La partie pédagogique du document repose sur une idée qui me paraît juste. Quand la capacité était rare, le travail ordinaire fournissait de lui-même les occasions de développer ces pouvoirs : il fallait compter les uns sur les autres, peser ses décisions, attendre, comprendre, faire des efforts, répondre de ce qu'on faisait. Avec l'abondance, ces occasions disparaissent. Les pouvoirs se développent toujours de la même manière, par l'exercice, mais les occasions de les exercer doivent désormais être conçues par les éducateur·rices, à travers les quatre composantes d'un programme : le contenu (les supports et les tâches), la mécanique pédagogique (la séquence des gestes demandés à l'apprenant·e), le curriculum (l'organisation dans le temps) et l'environnement (les personnes, les espaces, les interfaces).

Six principes de conception permettent de restaurer, une à une, les occasions perdues, et la pratique de TUMO les illustre un par un :

Alterner travail seul et travail ensemble. Ce principe redonne l'occasion de compter les uns sur les autres. Chez TUMO : auto-apprentissage individuel côte à côte dans des espaces partagés, ateliers collaboratifs, et absence délibérée de cohortes, avec des âges et des parcours mélangés.
Concevoir pour l'autonomie, pas la conformité. Ce principe restaure la décision. Chez TUMO : chaque apprenant·e compose son propre chemin à travers quatorze domaines d'apprentissage, et peut s'en aller à tout moment.
Protéger du temps où l'on n'a rien à rendre. Ce principe restaure l'attente, dont dépendent la réflexion et la profondeur. Chez TUMO : pas d'échéances, pas de durée imposée, des parcours pensés sur des années.
Ancrer l'apprentissage dans le questionnement et le jugement. Ce principe restaure la compréhension. Chez TUMO : le « colearner », un pair virtuel qui apprend aux côtés de l'apprenant·e, tantôt montre, tantôt demande qu'on lui apprenne, ce qui rejoint la pédagogie du « créer plutôt qu'expliquer » que je défends dans l'article Pédagogie de l'Intelligence Artificielle.
Rendre la difficulté sans danger. Ce principe restaure l'effort. Chez TUMO : pas de notes, pas d'examens, pas de diplômes ; un échec ne coûte que le temps de recommencer ; le portfolio s'étoffe au fil des projets et tient lieu de « diplôme vivant ».
Traiter les apprenant·e·s comme des créateur·rices, pas des stagiaires. Ce principe remet chacun·e en situation de répondre de son travail. Chez TUMO : des projets publiés, proposés à des festivals, présentés en public par leurs auteur·rices.

Les auteur·rices proposent enfin de tenir ensemble deux horizons temporels. Le présent dentelé (jagged present), où l'IA excelle dans certains domaines seulement, et où il faut donc continuer à développer les compétences fondamentales qu'elle n'a pas supplantées. Et un futur maximaliste, où elle accomplirait la plupart des tâches intellectuelles complexes mieux que la plupart des humains, à envisager à la fois comme expérience de pensée et comme scénario qu'on ne peut plus exclure.

L'école des occasions contre l'école de la livraison

Le chapitre que je trouve le plus fort porte sur l'école. On pourrait croire que le tuteur IA parfait, ce vieux rêve de la recherche en éducation depuis les travaux de Benjamin Bloom sur le tutorat individuel (1984), rend l'école obsolète. Les équipes de TUMO répondent par une formule maison : « L'IA peut vous enseigner ce que vous n'avez pas besoin d'apprendre. » Si une machine peut vous enseigner une compétence, elle peut aussi l'exécuter pour vous, et l'incitation à la maîtriser s'affaiblit. Or le tuteur perfectionne l'instruction, c'est-à-dire précisément la part de l'école qui perd sa valeur. Les pouvoirs, eux, ne se délèguent pas ; ils ne se développent que par l'exercice, dans des occasions que l'école est la seule institution à pouvoir garantir pour toutes et tous. « Quand la capacité devient une marchandise, l'école ne devient pas moins nécessaire. Elle gagne en importance, mais devient autre chose. »

Je lis dans ce renversement une réponse, à un demi-siècle de distance, à Ivan Illich, qui dans Une société sans école (1971) attaquait l'école comme monopole de l'instruction et proposait de la désinstitutionnaliser. Les auteur·rices reprennent la critique de l'instruction, mais en tirent la conclusion inverse : maintenant que l'instruction est disponible partout, l'école retrouve sa raison d'être la plus ancienne, un temps et un espace protégés qui garantissent à toutes et tous les conditions de leur développement. Iels nomment sans détour l'enjeu d'égalité : ces occasions, les familles aisées les organisent déjà chez elles (temps protégé, mentors, une pièce transformée en atelier, un public pour les premiers essais). Si les occasions deviennent un bien privé, la fracture qui passait par l'accès à l'instruction réapparaît, plus profonde, dans l'accès aux conditions du développement de l'autorat et de la connexion.

L'éducateur·rice change avec l'école. Libéré·e du rôle de source principale de capacité, iel occupe les positions que seule une personne peut tenir : le témoin dont le regard compte (risquer quelque chose de soi ne demande du courage que devant quelqu'un qui pourrait vous juger), la personne à qui l'on répond (une attente portée par quelqu'un peut être discutée, déçue, d'une manière qu'un cahier des charges ne le permet pas), et l'auteur·rice des occasions elles-mêmes.

Les auteur·rices opposent enfin deux écoles possibles, bâties avec les mêmes outils. L'école des occasions, qu'on vient de décrire. Et l'école de la livraison, où l'abondance sert à intensifier la transmission : contenus générés à la vitesse des machines, notation automatique en masse, personnalisation poussée jusqu'à isoler chacun·e dans son flux. Chaque « gain d'efficacité » de cette seconde école coûte une occasion. La différence entre les deux ne tient pas à l'équipement mais à la conception, et les six principes servent de test pratique pour les distinguer. Les auteur·rices reconnaissent que l'école de la livraison est la plus facile à construire, et même la plus rationnelle sous les régimes actuels d'évaluation et de comptes à rendre : le philosophe C. Thi Nguyen appelle value capture ce mécanisme par lequel une institution adopte une version simplifiée et comptable de ce qu'elle valorise, jusqu'à ce que la version simplifiée prenne la place de la valeur elle-même. Sortir de là ne dépend pas des écoles seules, mais de la politique publique : faire de la place dans le temps scolaire, fonder l'obligation de rendre des comptes sur des instruments qui mesurent les pouvoirs, admettre le portfolio aux côtés de l'examen.

Évaluer le programme, pas la personne

Le dernier chapitre porte sur une difficulté que je rencontre dans tous mes accompagnements : comment évaluer, quand le travail peut être produit sans les capacités dont il témoignait, et qu'un récit fluide du processus peut l'être tout autant ? Interdire les outils ne résout rien, puisqu'on mesure alors une performance dans des conditions que l'apprenant·e ne retrouvera jamais. Les auteur·rices proposent un renversement : faire de l'abondance la source de la preuve. On met en scène des situations où la capacité automatisée est à portée de main (une solution toute faite proposée dès le début du travail, un changement de commande à mi-parcours, une option séduisante mais inadaptée dans un travail qui sera diffusé), et ce sont les choix de l'apprenant·e qui révèlent les pouvoirs. L'usage massif de l'assistant n'est pas pénalisé, tant que l'idée reste celle de l'apprenant·e.

L'instrument principal est une série de trois défis, un par domaine :

Le défi du faire. Une petite commande pour un client, par exemple une affiche pour une association locale. Pouvoirs observés : la voix, la persévérance, la responsabilité.
Le défi du penser. Une enquête sur une question ouverte, à partir de documents de qualité inégale, dont une analyse péremptoire mais fausse, avec un jugement final à communiquer à un destinataire précis. Pouvoirs observés : la connaissance, le raisonnement, le partage.
Le défi de l'apprendre. Prendre en main un outil inconnu, produire quelque chose avec, écrire un guide qu'une autre personne pourrait suivre. Pouvoirs observés : l'initiative, le savoir-faire, la profondeur, le partage.

La réflexion se mesure dans les trois défis par le même dispositif : une première idée consignée, une pause imposée de quelques jours, l'idée consignée à nouveau ; l'écart entre les deux versions sert de mesure. Le scénario est construit (le client est fictif, les interactions sont écrites à l'avance pour que chacun·e affronte les mêmes situations), mais le résultat est réel : le travail fini entre dans le portfolio, parfois remis à un commanditaire réel. Et les critères de notation décrivent la manière dont l'apprenant·e a travaillé, pas le fini de ce qu'iel a produit.

Cette mesure vise le programme, pas l'individu, et c'est à mes yeux le point le plus important. Les résultats sont agrégés par cohortes, personne n'est noté ni classé, et ce choix est cohérent avec le fond de l'approche, puisque chaque apprenant·e est censé·e arriver à sa propre combinaison de pouvoirs. La question légitime n'est pas de classer les personnes, mais de savoir si le programme développe toute la palette des pouvoirs. J'ai soulevé dans l'article La question des critères la question de la fonction des critères à l'école ; je trouve dans ce dispositif une réponse que l'on peut mettre en œuvre, qui déplace l'évaluation de la personne vers l'institution.

Cinq points de rencontre avec mes pratiques

Ce document me touche parce que j'y retrouve, portées par une stratégie, des arguments et des outils, des intuitions que je travaille depuis des années dans la médiation, l'intelligence collective et la démocratie culturelle.

La première est la posture de la personne capable. Le sixième principe, traiter les apprenant·e·s comme des créateur·rices et non des stagiaires, est le fondement de toute médiation digne de ce nom : considérer d'emblée chaque personne comme capable, et construire le cadre qui lui permet d'exercer cette capacité, ce que j'ai décrit dans l'article Le cadre qui autorise. C'est le postulat d'égalité des intelligences, et tout le dispositif de TUMO en découle : si l'on croit les jeunes capables, alors on leur confie de vraies commandes et de vraies responsabilités, devant de vrais publics.

La deuxième est de faire passer le processus avant le résultat. Dans mes ateliers, l'important, ce que je restitue, c'est le processus vécu par les personnes, jamais la seule qualité des objets produits. Avec son dispositif d'évaluation, TUMO institutionnalise ce déplacement : à l'ère où le résultat peut être généré, seul le processus témoigne encore de ce qu'une personne développe. Ce que les médiateur·rices savaient par intuition devient une nécessité de méthode pour tout le monde.

La troisième est l'intelligence collective. La question que je me pose en permanence dans mes animations, et que j'ai travaillée dans l'article Animer l'intelligence collective face aux crises, est celle-ci : à quelles conditions l'intelligence collective surgit-elle vraiment quand on réunit des personnes ? Les auteur·rices de TUMO éclairent cette question en montrant que la connexion, hier un sous-produit du travail, devient un objet de conception : l'alternance entre travail seul et travail ensemble, le mélange des âges, les pairs et les vrais destinataires sont des choix d'architecture sociale, pas des évidences. Quand la coopération n'est plus nécessaire techniquement, il faut la rendre désirable et la construire délibérément, et c'est le métier même des animateur·rices d'intelligence collective.

La quatrième est le lien avec les compétences psychosociales, que je développe par les pratiques artistiques dans mes formations, comme je l'ai raconté dans l'article Développer les compétences psychosociales par les pratiques artistiques. Les dix pouvoirs recouvrent en partie ce champ (la responsabilité, le partage, la persévérance), tout en s'en distinguant explicitement. Les auteur·rices y insistent : leurs définitions ne se réduisent pas aux référentiels socio-émotionnels existants, parce que la commoditisation de la capacité en a déplacé le sens. Cette articulation peut rendre service aux acteur·rices français·es des compétences psychosociales : elle donne un fondement anthropologique nouveau à ce qu'iels font déjà.

Enfin, la démocratie culturelle. Le programme de TUMO repose sur une question posée par ses fondateur·rices, celle d'une pédagogie du départ possible : que serait une école dont on pourrait partir à tout moment ? Les mouvements d'éducation populaire se posent cette question en acte depuis un siècle, puisque personne n'est jamais obligé de venir à leurs ateliers. L'idée que chaque personne arrive à une combinaison de pouvoirs qui lui est propre, irréductible à un score, rejoint l'affirmation, centrale dans les droits culturels, de la dignité et de la singularité de chacun·e. Et quand les auteur·rices concluent que le non-formel deviendra la norme générale (mainstreamed, écrivent-iels), parce que ce qu'il a toujours visé directement (les pouvoirs à l'œuvre dans le travail plutôt que le travail lui-même) devient ce que l'école devra livrer, iels placent l'éducation non formelle en position de laboratoire : c'est là que peut d'abord s'établir la preuve qui fera changer les règles. Pour les acteur·rices de la culture et de l'éducation avec qui je travaille, c'est un renversement de légitimité, et un argument politique à saisir.

Je reste vigilant sur un point. Les auteur·rices l'écrivent, leurs pouvoirs ne sont pas un référentiel ; mais les institutions finissent toujours par vouloir appliquer une grille aux individus, et le mécanisme de capture décrit par Nguyen pourrait s'appliquer aux pouvoirs comme il s'est appliqué aux notes. La protection tient au choix, réaffirmé tout au long du document, de ne jamais noter ni classer les personnes ; ce choix est politique, et il faudra le défendre.

La fabrication du document comme démonstration

Un dernier détail donne au texte sa cohérence. Dans la section « Comment ce document a été fait », les auteur·rices indiquent avoir rédigé le texte avec des outils d'intelligence artificielle tout du long ; certains passages sont partis de brouillons produits par la machine, puis retravaillés, et aucune affirmation n'est entrée dans le texte « sur la seule autorité d'un modèle » : les questions, les concepts, les principes et les conclusions restent ceux de l'équipe. La division du travail décrite est celle-là même que les auteur·rices théorisent : l'exécution partiellement déléguée, l'intention, le jugement et la responsabilité conservés. C'est aussi la mienne, que j'ai décrite dans l'article Le skill comme œuvre : ce document sur l'autorat à l'ère de l'abondance est lui-même une pièce à verser au dossier de ce que devient un auteur.

La climatisation cognitive

Benoît Labourdette — 2026-09-06T07:16:00Z

Je propose un concept, la climatisation cognitive : l'intelligence artificielle comme adjuvant de la pensée et de l'action, comme le frais remet un corps en état de fonctionner. Un adjuvant n'est ni un progrès à célébrer ni une démission à déplorer ; il se juge à sa technologie, à sa construction et à sa place dans le milieu. Je m'appuie sur Ivan Illich, Bruno Latour, Olivier Hamant et l'école TUMO, et j'en tire quatre questions que chacun·e peut se poser pour construire son climatiseur cognitif.

Trop chaud pour penser

Quand j'ai trop chaud, je ne peux rien faire. Mon corps souffre, il s'abîme, et toute mon attention se réduit à chercher de l'ombre. Le frais ne pense pas à ma place, il me rend mes moyens. Beaucoup d'entre nous connaissent, au travail, l'équivalent cognitif de cette chaleur : des équipes réduites qui croulent sous les courriels, des synthèses impossibles à produire, des obligations de rendre compte qui dévorent le temps de faire. Dans cet état, on ne pense plus, on tient. L'intelligence artificielle prend en charge une part de cette dépense mentale, les premiers jets, les synthèses, les reformulations, comme le climatiseur prend en charge la chaleur, et j'appelle climatisation cognitive cet usage de la machine comme adjuvant, qui remet des personnes en état de penser et d'agir. Je formule ce concept parce que le débat public reste coincé entre celles et ceux qui célèbrent l'outil sans en regarder les coûts, et celles et ceux qui le déplorent et tiennent tout adjuvant pour une démission de l'esprit. Or un adjuvant n'est ni bon ni mauvais en soi. La pénicilline est un adjuvant, les lunettes en sont un, le climatiseur aussi. Les questions utiles portent sur autre chose : de quelle technologie cet adjuvant est-il fait, comment est-il construit et par qui, et quelle place occupe-t-il dans le milieu, celui où tout le monde vit et pense.

L'école de Gando

La formule attribuée à Lavoisier, rien ne se perd, rien ne se crée, tout se transforme, est vraie à l'échelle de l'univers, et elle ne dit rien d'une situation tant qu'on n'a pas étudié le système. Pour me déplacer d'un point à un autre, je peux prendre un vélo ou un semi-remorque ; le déplacement sera le même, la dépense sans commune mesure. Le climatiseur à compression, celui qu'on accroche aux façades, rejette bien dehors la chaleur qu'il prélève, augmentée de celle de son compresseur, mais c'est vrai de cette machine-là, pas de la fraîcheur en général. Il suffit de quitter une dalle de ciment au soleil pour la terre ombragée sous des arbres, vingt mètres plus loin, et l'on change de monde thermique, plus de vingt degrés d'écart au sol, plusieurs degrés dans l'air, sans rien consommer ni rien rejeter. L'architecte burkinabè Diébédo Francis Kéré a construit là-dessus son premier bâtiment, l'école primaire de Gando, achevée en 2001, que j'ai visitée en 2015. Des murs en briques de terre comprimée, fabriquées et montées par le village lui-même, amortissent la chaleur du jour ; une grande toiture de tôle, surélevée au-dessus du plafond, protège du soleil et laisse le vent emporter la chaleur ; on peut y faire classe quand il fait quarante degrés dehors, sans un appareil. Pour le lycée, l'air entrant passe par des conduits enterrés, parce que le sol garde en profondeur une température à peu près constante. Ce travail a valu à Kéré le prix Aga Khan en 2004, puis en 2022 le prix Pritzker, décerné pour la première fois à un architecte africain. L'école de Gando donne le modèle : un adjuvant conçu avec les matériaux du lieu, construit par les personnes qui s'en servent, articulé au vent et à la terre, et qui enrichit son milieu, en fraîcheur, en compétences et en fierté, au lieu de rejeter sa chaleur sur les voisins. La technologie de l'adjuvant n'est jamais donnée d'avance, elle se conçoit.

L'outil convivial

Ivan Illich, qu'on réduit trop souvent à sa part critique, a passé un livre entier à défendre cette idée. Dans La Convivialité (1973), il ne condamne pas l'outil, il trace une ligne de partage entre deux manières pour l'outil d'exister parmi les humains :

« J'appelle société conviviale une société où l'outil moderne est au service de la personne intégrée à la collectivité, et non au service d'un corps de spécialistes. »

Ivan Illich, « La Convivialité », 1973.

De l'autre côté de la ligne, Illich décrit le monopole radical, l'outil qui n'évince plus seulement ses concurrents mais les réponses non techniques au besoin qu'il couvre ; l'automobile n'a pas seulement remplacé le tramway, on a construit autour d'elle des villes où marcher est devenu impossible. Le besoin que couvre l'intelligence artificielle, savoir, formuler, décider, a ses réponses non techniques, demander à une collègue, chercher, laisser mûrir une question, et elles méritent d'être entretenues comme on entretient les arbres d'une ville qui a aussi des climatiseurs. La ligne d'Illich me sert de boussole : la climatisation cognitive reste conviviale tant que l'outil est au service des personnes intégrées à la collectivité, tant que chacun·e peut s'en servir ou s'en passer, et elle bascule dans le monopole radical quand il devient la seule réponse disponible. Tenir l'outil du bon côté de cette ligne est un travail, pas un destin.

La fin des moyens

Bruno Latour apporte au concept son deuxième appui. Dans « Morale et technique : la fin des moyens » (Réseaux, n° 100, 2000), il soutient que les techniques ne sont jamais de simples moyens au service de fins qui leur préexisteraient : elles sont des médiations, elles transforment nos fins en même temps que nos moyens, elles nous font vouloir des choses que nous ne voulions pas avant elles. C'est pour cela qu'on ne juge pas un adjuvant une fois pour toutes, on y revient sans cesse. L'effet rebond, que l'économiste William Stanley Jevons décrit dès 1865 et qu'Olivier Hamant raconte avec l'histoire des réfrigérateurs (Antidote au culte de la performance. La robustesse du vivant, Gallimard, « Tracts », 2023), en est l'illustration exacte : les gains d'efficience abaissent le coût de l'usage, l'usage s'étend, et le moyen a déplacé les fins. On peut lire cet effet comme une condamnation, et ce serait la pente du « c'était mieux avant », dont je me méfie, parce qu'elle ne dit jamais quand se situe cet avant ni pour qui il était mieux. Le canal de Suez donne la mesure de ce qu'on oublie dans cette nostalgie. À partir de 1859, il a été creusé à la main par la corvée, un travail forcé qui a mobilisé quatre cent mille fellahs égyptiens et en a tué plusieurs dizaines de milliers, le chiffre de cent vingt mille morts avancé plus tard par Nasser restant discuté faute d'archives ; après l'abolition de la corvée en 1864, des dragues à vapeur ont pris le relais, et personne ne regrette les pelles. La pénicilline, autre adjuvant, a changé le sort de millions de malades. L'avancée des connaissances et des techniques n'est pas un mal, et l'effet rebond n'est pas une fatalité morale : il faut seulement y lire que les gains d'un adjuvant ne trouvent pas d'eux-mêmes leur destination, et qu'elle est à décider, par nous. C'est la leçon de Latour : puisque le moyen déplace les fins, il faut reprendre le tri de ce à quoi l'on tient, régulièrement, ensemble.

Des protéines aux archives

La cognition devenue abondante permet de faire des choses que nous ne pouvions pas faire, et il faut le dire aussi nettement qu'on énonce les critiques. Le programme AlphaFold a prédit la structure de plus de deux cents millions de protéines, mises à la libre disposition des chercheur·euses du monde entier, un travail que des décennies de cristallographie n'auraient pas suffi à accomplir, et le prix Nobel de chimie 2024 a récompensé des travaux fondés sur ces machines, et celui de physique les découvertes qui les ont rendues possibles. Des conservateur·rices du patrimoine avec qui je travaille me disent que l'intelligence artificielle va changer la façon de faire l'histoire, parce qu'elle rend explorables d'immenses corpus d'archives qu'aucune vie de chercheur·euse ne suffirait à lire, et qu'une cognition différente de la nôtre y trouvera des liens que nous n'aurions pas faits ; j'ai développé dans l'article Sa bêtise, c'est sa force pourquoi cette différence de cognition est ce que ces machines ont de plus précieux à nous apporter. Et le même adjuvant sert aussi à produire des articles à la chaîne : les usines à articles scientifiques, désormais équipées de modèles génératifs, représentent de 1 à 3 % des publications selon les estimations basses discutées au CNRS fin 2025, et la production mondiale, en forte croissance, déborde les capacités de relecture par les pairs. La question du climatiseur se pose ici dans les mêmes termes : ce mieux enrichit-il le milieu, comme les structures de protéines offertes à tous·tes, ou enrichit-il certains en appauvrissant le milieu où les autres cherchent, comme les publications fabriquées pour compter ? Le même outil, selon sa place, fait l'un ou l'autre.

Le frais rendu au lien

J'ai éprouvé le concept avant de le formuler. En 2025 et 2026, j'ai mené avec ALCA Nouvelle-Aquitaine un état des lieux concerté de l'éducation aux images à l'échelle de la région, que j'ai raconté dans l'article État des lieux concerté de l'éducation aux images en Nouvelle-Aquitaine. L'intelligence artificielle y a pris en charge des tâches cognitives lourdes, les premiers jets des synthèses d'entretiens et d'ateliers, que nous reprenions et validions ensuite. Le gain ne s'est pas lu dans les documents, il s'est vu sur les personnes : moins de fatigue, plus de disponibilité, et toute l'énergie humaine reportée sur ce qui ne se délègue pas, la qualité du lien, l'écoute, la confiance qui rend les contributions possibles. Sans cet adjuvant, il aurait fallu payer ces synthèses en salaires, en déplacements, en soirées, et nous serions arrivés aux rencontres fatigués, occupés, moins ouverts ; les contributions auraient été moins nombreuses et moins riches. D'ordinaire, ce genre d'état des lieux produit des tableaux, combien d'actions, combien de séances, des chiffres utiles aux tutelles et qui ne changent rien au travail des acteur·rices, ce que j'ai analysé dans l'article Éducation aux images : compter ou accompagner ? ; là, nous nous sommes enrichis mutuellement, et nous avons prolongé la démarche par une journée d'intelligence collective. C'est la conclusion à laquelle arrivent aussi les auteur·rices de l'école TUMO, dont j'ai présenté le document stratégique dans l'article L'école de ce qui ne se délègue pas : quand la capacité intellectuelle devient abondante, ce qui devient rare, c'est l'autorat et la connexion, et l'adjuvant bien placé sert à les cultiver, pas à les remplacer.

« Quand la capacité devient une marchandise, l'école ne devient pas moins nécessaire. Elle gagne en importance, mais devient autre chose. »

TUMO Center for Creative Technologies, « Making, thinking and learning when capability is no longer scarce », 2026.

Le corps, premier utilisateur d'adjuvants

Le vivant use d'adjuvants depuis toujours, et il en règle l'usage mieux que nous. Olivier Hamant décrit la fièvre comme une performance sur dérogation : notre température de croisière, trente-sept degrés, ménage une marge, et l'organisme la mobilise quand un pathogène l'exige, pour un temps, car une fièvre permanente détruirait les protéines qu'elle défend. Et la maladie fait connaître à tout le monde un second geste. Quand nous sommes malades, même sans fièvre, le corps nous retire l'énergie de la relation, parler, agir, digérer coûtent trop, et il nous couche ; il cesse de se dépenser vers l'extérieur pour consacrer toute son énergie à se réparer. La médecine aide ce travail, les antibiotiques, les vaccins, les opérations font parfois pencher la balance entre la guérison et la mort, mais ce sont des adjuvants au sens strict : au bout du compte, c'est toujours le corps qui se soigne, et le meilleur médecin du monde est celui qui l'y aide le mieux. Je le sais aussi par une pratique. Je jeûne depuis huit ans, selon la méthode dite hygiéniste, à l'eau seulement ; le corps s'y met à l'arrêt comme dans la maladie, plus d'énergie de digestion, plus d'énergie de communication, et je ne peux rien faire, même quand je le voudrais, le corps décide. Il emploie alors toute son énergie à l'entretien intérieur, il vit sur ses réserves et recycle ses composants abîmés, ce que les biologistes nomment l'autophagie, dont Yoshinori Ohsumi, prix Nobel de médecine 2016, a élucidé les mécanismes ; on trouve d'ailleurs le jeûne dans presque toutes les religions, et notre langue en garde la trace, déjeuner venant du latin disjejunare, rompre le jeûne. J'en retiens la règle d'usage que le corps applique à ses propres adjuvants : ils aident un travail qu'ils ne font pas à notre place, ils se déclenchent quand la situation l'exige, et ils s'effacent quand le travail est intérieur. La climatisation cognitive gagne à se régler ainsi, mobilisée pour faire face, éteinte pour laisser mûrir et protéger ce temps où rien n'est dû, que défendent les auteur·rices de TUMO.

Quatre questions pour construire son climatiseur

Ce concept n'a d'intérêt que s'il se traduit en actes. Je propose, pour chaque usage personnel et chaque déploiement dans une organisation, de nous poser quatre questions, qui sont celles qu'on poserait à un climatiseur :

Quelle est sa technologie ? Un modèle proportionné à la tâche, comme on prend le vélo pour aller chercher le pain ; j'ai défendu dans l'article L'arte povera de l'intelligence artificielle le parti créatif qu'on peut tirer des modèles modestes, et il existe des modèles petits, spécialisés, installables sur sa propre machine.
Comment est-il construit, et par qui ? L'école de Gando a été bâtie par le village, qui en a gardé les compétences ; la propriété des machines et des modèles est une question politique, que j'ai proposée dans l'article La terre qu'on cultive.
Quelle est sa place dans le milieu ? Le test de santé commune d'Olivier Hamant sert ici de jauge : l'usage doit alimenter la santé des personnes, la santé sociale et la santé des milieux, sans exception ; un usage qui allège une personne en chargeant le milieu où les autres cherchent échoue au test.
Que fait-on du frais ? Le temps et l'énergie que l'adjuvant dégage ne trouvent pas d'eux-mêmes leur destination ; elle se décide, et la meilleure que je connaisse est celle de l'état des lieux néo-aquitain : le lien, l'écoute, la qualité des contributions, tout ce qui ne se délègue pas.

Un climatiseur ne se subit pas, il se conçoit, et cette conception est à notre portée : elle commence à la prochaine réunion, quand quelqu'un demande à quoi servira le temps que la machine vient de rendre.

Que sont les compétences psychosociales ?

Benoît Labourdette — 2026-09-05T04:53:00Z

Le terme figure dans les circulaires, les appels à projets et les réunions d'équipe, et beaucoup de professionnel·les de la jeunesse travaillent ces compétences sans les nommer. Je propose ici de le définir : d'où il vient, ce que contient la classification française en neuf compétences, pourquoi l'empathie en est le socle. Trois choses en découlent pour l'action : ces compétences se construisent à tout âge, elles dépendent des conditions autant que des personnes, et celles des professionnel·les sont en jeu autant que celles des jeunes.

Un programme contre le tabac, puis une définition de l'OMS

En 1980, le psychologue américain Gilbert Botvin et deux collègues publient dans la revue Preventive Medicine les résultats d'un programme scolaire conçu pour retarder la première cigarette chez des adolescent·es scolarisé·es. L'expression figure dans le titre de l'article : life skills training, entraînement aux compétences de vie. Botvin et son équipe partent d'un constat : expliquer aux adolescent·es que fumer est dangereux ne les empêche pas de commencer. Avec leur programme, iels exercent les adolescent·es à autre chose : résister à la pression du groupe, prendre une décision par soi-même, supporter l'anxiété d'une situation sociale. Cette manière de faire s'est répandue dans toute la prévention. Le « perfectionnement des aptitudes indispensables à la vie » figure dans la Charte d'Ottawa de 1986, texte fondateur de la promotion de la santé. En 1993, la Division de la santé mentale de l'Organisation mondiale de la santé publie un document sur l'éducation aux life skills à l'école, avec une définition qui sert encore de référence : les compétences psychosociales y sont « la capacité d'une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne », et la suite de la définition porte sur l'aptitude à maintenir un état de bien-être mental en adoptant un comportement approprié dans ses relations avec les autres, sa culture et son environnement. En français, on a d'abord parlé d'« aptitudes indispensables à la vie » et de « compétences utiles à la vie » ; c'est « compétences psychosociales » qui s'est imposé, avec une liste de dix aptitudes présentées par couples : résoudre les problèmes et prendre des décisions, avoir une pensée critique et une pensée créative, communiquer et être habile dans les relations, avoir conscience de soi et de l'empathie pour les autres, gérer ses émotions et son stress.

La pédopsychiatre Marie-Noëlle Clément, qui dirige l'hôpital de jour pour enfants du CEREP à Paris, a relevé le 27 novembre 2025, lors d'un séminaire territorial de la Protection judiciaire de la jeunesse du Limousin que j'animais, le mot « efficacité » dans cette définition. On peut la lire de deux manières : l'une où les compétences psychosociales servent l'épanouissement de la personne, l'autre où elles servent son adaptation aux normes de la société. Dans ses mots, « il y a toujours cette tension entre ce qui va faire du bien à la personne, de quelle manière elle va pouvoir tracer son propre chemin, et ce qui fait du bien à la société ». Les deux versions existent dans les textes et dans les pratiques, et je ne crois pas qu'il faille choisir. Les professionnel·les qui accompagnent des jeunes en difficulté travaillent précisément dans cette tension : aider à s'adapter assez pour s'en sortir, sans renoncer à ce que la personne devienne davantage elle-même.

Trois familles, neuf compétences

En 2022, Santé publique France a publié un état des connaissances scientifiques dans lequel la définition et la classification sont actualisées. Les compétences psychosociales y deviennent « un ensemble cohérent et interrelié de capacités psychologiques », cognitives, émotionnelles et sociales, grâce auxquelles une personne gagne en pouvoir d'agir, maintient son bien-être psychique et noue des relations plus constructives. C'est cette classification en trois familles qu'on retrouve aujourd'hui dans les textes officiels, et je la restitue ici avec ce que j'en comprends à partir de mes ateliers :

Les compétences cognitives. La conscience de soi, d'abord, qui consiste à connaître ses forces et ses limites, savoir qu'on peut être influencé·e, avoir un avis sur soi-même, prendre soin de soi. La maîtrise de soi, ensuite, qui n'est pas la même chose : gérer ses impulsions, se donner un but, planifier pour l'atteindre. On y pense pour la violence ; la capacité de tenir un projet dans la durée en relève tout autant. Enfin la prise de décision constructive : faire des choix, résoudre un problème avec de la créativité. Je m'attarde sur cette dernière, parce que la créativité est un risque social. Oser proposer quelque chose de soi aux autres, c'est s'exposer au jugement, et presque tout le monde, moi compris, trouve cela difficile. C'est pourtant dans cette difficulté que se construisent la confiance en soi et la légitimité sociale.
Les compétences émotionnelles. La conscience de ses émotions et de son stress, c'est-à-dire les identifier et les comprendre. Nous confondons volontiers ce que nous sommes et ce que nous ressentons. Un·e jeune en colère croit que la colère dit qui iel est, et s'installe dans l'opposition comme dans une identité. Les émotions nous traversent, elles ne disent pas qui nous sommes. Mettre un mot sur l'émotion que je suis en train de vivre, c'est déjà prendre de la distance avec elle. Vient ensuite la régulation des émotions, comment je fais avec ma colère, ma tristesse, et aussi avec ma joie, qu'on peut très mal gérer. Puis la gestion du stress, qui relève de l'organisation quotidienne : comment je me prépare à une situation qui pourrait devenir stressante.
Les compétences sociales. La communication constructive, où l'empathie revient : écouter, demander de reformuler quand on n'a pas compris, savoir faire un retour à quelqu'un. Le développement de relations constructives : aller vers les autres, coopérer, s'entraider, mettre son ego de côté pour le bien de la relation et du collectif. Et la résolution des difficultés : savoir demander de l'aide, ce qui est l'une des choses les plus difficiles qui soient, savoir refuser, et faire quelque chose d'un conflit au lieu de le subir.

Ces découpages sont, pour moi, des outils de pensée. Mettre des mots plus précis sur ce que nous faisons avec les jeunes aide à concevoir un projet, et, sur le terrain, à comprendre ce qui est en train de se passer. Dans le document qu'elle a publié en mars 2024 sur la place des compétences psychosociales dans son action éducative, la Direction de la Protection judiciaire de la jeunesse dresse la liste des difficultés que rencontrent le plus souvent les jeunes qu'elle suit : une motivation fragile qui prend la forme de l'inertie ou de l'agressivité, des discours de découragement et d'auto-dévalorisation, la difficulté à supporter un refus ou une réponse différée, une mauvaise connaissance de soi, un parcours scolaire jalonné d'échecs, le besoin de garder sa place parmi des pairs déviants. Lue avec la grille ci-dessus, chacune de ces difficultés se relit comme une compétence insuffisamment construite, donc comme une compétence qui peut l'être. En lisant ainsi, on n'efface rien des difficultés ; on change ce qu'on peut en faire, et on se protège aussi de l'usure, parce qu'on ne prend plus pour soi ce qu'on a compris comme un développement empêché.

L'empathie, socle des compétences psychosociales

Marie-Noëlle Clément travaille avec le psychiatre et psychanalyste Serge Tisseron au sein des Petits Laboratoires d'Empathie, et je collabore avec l'un et l'autre depuis de longues années. L'empathie figure dans la liste de l'OMS, et on la retrouve dans la classification française sous la forme de l'écoute empathique ; Marie-Noëlle Clément en fait le socle de toutes les autres compétences, et je partage cette position, parce que l'empathie est la construction même de la personne dans son rapport aux autres et à elle-même. Elle définit l'empathie en trois dimensions : comprendre ce que vit l'autre, être touché·e par ce qu'iel vit, et engager quelque chose d'aidant à partir de cette compréhension. Serge Tisseron a modélisé la construction de l'empathie par étages, la coque, le pont et la cheminée d'un bateau, et j'ai exposé ce modèle en détail dans l'article Le bateau des empathies. J'en retiens ici deux éléments pour la définition des compétences psychosociales :

Le premier est l'auto-empathie. L'empathie pour soi se construit par les mêmes étapes que l'empathie pour autrui : identifier ses propres émotions, se soucier de son propre bien-être, comprendre ses propres états mentaux, se projeter dans une situation à venir pour s'y préparer. Ce sont les deux faces d'une même médaille, et c'est pour cela que les compétences dites émotionnelles et les compétences dites sociales ne se travaillent pas séparément, puisque ce qui semble un développement personnel a des effets sociaux, et ce qui se joue dans un groupe a des effets sur la construction de chaque personne. C'est aussi pour cela que les dynamiques de groupe comptent autant, dans mes ateliers, que ce que chacun·e y fait.
Le second est qu'il n'est jamais trop tard. Une professionnelle a demandé à Marie-Noëlle Clément, ce 27 novembre, ce qu'on peut faire quand certaines étapes ont manqué dans la petite enfance, avec un·e jeune de quinze ans. Sa réponse : il existe des périodes favorables, des âges où une acquisition se fait plus facilement, mais rien ne se referme ; « avec des grands, on peut reprendre des étapes qui auraient dû se faire avec des bébés », par l'imitation motrice, la mise en mots des émotions, le jeu symbolique, parce que le cerveau reste plastique. C'est plus lent, cela demande plus de créativité, et cela passe souvent par des médiations, l'art, le sport, le jeu, qui permettent d'atteindre ce qu'on ne peut pas aborder de front à cet âge. Je le dis aux équipes avec qui je travaille : ce que nous faisons sert à quelque chose, et ce n'est pas moi qui le dis, ce sont les pédopsychiatres.

L'environnement compte autant que la personne

La Protection judiciaire de la jeunesse, dans son document de 2024, distingue trois dimensions qui interagissent : les aptitudes individuelles des jeunes, les postures des professionnel·les, et les environnements et lieux de vie. Je tiens à cette formulation parce qu'avec elle on évite de trop psychologiser. Au-delà de la question de savoir si tel·le jeune, ou moi-même, avons ces compétences, il y a celle des conditions que nous mettons en place pour qu'elles puissent s'exercer et pour que l'empathie puisse se déployer.

Un exemple que je donne souvent. On emmène un groupe de jeunes au théâtre ou au musée. Iels sont un peu turbulent·es, et à l'arrivée le personnel d'accueil les remet à leur place avec rudesse. Iels viennent de subir une agression, au sens psychique, et pour continuer d'exister iels doivent se protéger, donc fermer les écoutilles. Dès lors, la proposition artistique qui leur est faite ne peut plus les atteindre, quelle que soit sa qualité. On dira que les jeunes sont responsables, ou que le personnel l'est ; je crois que les deux le sont, et que la question qui m'occupe est différente : qu'est-ce que moi, qui accompagne ce groupe, je peux faire pour que le trajet, l'attente, l'arrivée soient pensés au même titre que le spectacle ? Peut-être faire moins de choses, ou des choses plus modestes. Les compétences psychosociales se jouent dans tout le parcours, pas seulement dans l'atelier ou la représentation, et un projet culturel n'a rien de magique, on peut faire beaucoup avec la culture et on peut aussi faire des choses déplorables avec un projet culturel. À l'inverse, quand la sortie se passe bien parce que les professionnel·les des deux côtés se sont organisé·es, cela marque durablement le vécu des jeunes, qui y construisent leur rapport aux autres. L'empathie sociale s'éduque dans les deux sens.

On voit aussi, avec cet exemple, pourquoi les compétences psychosociales des professionnel·les sont en jeu autant que celles des jeunes. Le personnel d'accueil qui réagit avec brusquerie n'a pas pensé sa réaction, et elle porte préjudice à tout le monde, lui compris. Aider des jeunes à développer leurs compétences touche forcément aux nôtres : notre capacité à nommer nos émotions, à supporter qu'un groupe ne fasse pas ce que nous avions prévu, à accueillir un désaccord. C'est la raison pour laquelle Promotion Santé Nouvelle-Aquitaine, quand elle a présenté à Limoges les critères d'efficacité des interventions, a placé en premier le travail avec les professionnel·les, avant celui avec les jeunes, puis une pédagogie active et expérientielle, puis l'aménagement d'espaces qui donnent un sentiment de sécurité. On ne peut pas demander à des professionnel·les d'accompagner le développement des compétences psychosociales des jeunes sans leur donner les conditions pour travailler les leurs : des temps de formation et d'analyse de pratique, des communautés de pratique. Et prendre soin de sa propre vie intérieure, comme le dit Marie-Noëlle Clément, est une compétence professionnelle, pas un luxe.

Nommer, ou faire sans le dire

Samera Zemani, conseillère technique en promotion de la santé à la direction territoriale de la PJJ du Limousin, le disait en clôture du séminaire interprofessionnel du 12 janvier 2026 : « nous faisons tous des compétences psychosociales », de manière informelle, sans les nommer. C'est vrai des éducateur·rices, des enseignant·es, des soignant·es, des animateur·rices culturel·les. Le cadre théorique vient après, et il sert à nommer, à relier, et à partager entre collègues et entre institutions ce que chacun·e faisait dans son coin.

Faut-il, directement avec les jeunes, expliciter les compétences qu'on travaille ? Cela dépend, et je n'ai pas de règle. Une situation que j'ai vécue en formation illustre le risque. Lors d'une formation d'éducateur·rices que je conduisais avec Serge Tisseron, une intervenante extérieure est arrivée un après-midi devant un groupe qui avait déjà commencé à travailler ensemble et qui se connaissait, et a commencé par de longues consignes : soyez bienveillant·es les un·es avec les autres, ne vous jugez pas, écoutez-vous. Le groupe se regardait. Tout cela fonctionnait déjà entre nous, et elle ne l'avait pas vu, parce qu'elle n'avait pas écouté les personnes qu'elle venait rencontrer. Quelqu'un a fini par lever la main pour lui dire qu'on pouvait y aller. Ce qu'elle croyait poser comme un cadre était reçu comme de la condescendance. Avec des adultes, cela s'est réglé en une phrase ; avec des jeunes, être pris·es pour des incapables à qui on explique comment se comporter aurait fait des dégâts. À l'inverse, quand un groupe a vécu quelque chose ensemble, mettre des mots après coup sur ce qui s'est passé peut être extrêmement riche, parce que les mots se posent alors sur une expérience et non à sa place. J'ai décrit cette dialectique dans l'article Action ou information ?, et dans Développer les compétences psychosociales par les pratiques artistiques la manière dont je construis des ateliers de création courts pour que l'expérience précède la parole.

Deux mots que j'emploie avec précaution dans ce domaine. Le premier est « valoriser ». Qui dit valorisation dit hiérarchie, et c'est la hiérarchie qui est violente : le premier prix suppose un dernier. Ce que nous faisons avec les jeunes, c'est de la construction de soi, et une valorisation est bien plus éphémère qu'une construction. Le second est « résultat ». L'empathie se construit par étapes, nous l'avons vu ; la seule chose que nous travaillons, dans un projet culturel au service des compétences psychosociales, c'est un processus. S'il n'y a pas le film ou le spectacle qu'on avait prévu mais qu'il y a eu un bon processus, le projet est réussi. Et si les personnes d'un groupe ont des opinions opposées, c'est aussi quelque chose à préserver. Je le dis souvent aux jeunes : on a le droit de ne pas être d'accord. Notre système démocratique repose sur la controverse, l'Assemblée nationale en est faite. Un groupe qui croirait devoir être toujours d'accord pour fonctionner ne développerait pas des compétences sociales, il apprendrait à se taire. Accueillir le désaccord sans que personne y perde sa dignité est peut-être, de toutes les compétences de la liste, celle qui demande le plus aux adultes qui accompagnent.

Le premier harcèlement scolaire

Benoît Labourdette — 2026-09-04T08:27:47Z

Quand on parle de harcèlement scolaire, on pense aux élèves entre eux. La violence que les élèves subissent de la part des adultes, la notation publique, le classement, la punition, on ne la regarde pas, et le simple fait d'en parler passe pour une attaque contre les enseignant·es. Ce n'est pas mon propos. Personne n'a choisi cette situation, les enseignant·es la subissent eux aussi, et c'est ce que j'appelle systémique. Je voudrais seulement apporter ici un éclairage inhabituel, que je crois utile à celles et ceux qui font ce travail sur le terrain. Le sujet est étudié depuis plus de quarante ans, et il reste presque absent du débat public.

« C'est pour ton bien »

La psychanalyste Alice Miller a publié en 1980 le livre fondateur de ce champ, C'est pour ton bien. Racines de la violence dans l'éducation de l'enfant. Elle y décrit ce qu'elle nomme, en reprenant l'expression de Katharina Rutschky, la pédagogie noire, cette tradition éducative qui brise la volonté de l'enfant pour son bien supposé. Sa découverte la plus dérangeante concerne le déni. La violence éducative ne survit pas malgré sa justification, elle survit par elle. L'enfant doit croire qu'on le frappe ou qu'on l'humilie pour son bien, l'adulte le croit aussi, puisqu'il a lui-même été éduqué ainsi, et la violence devient invisible aux deux. C'est le mécanisme exact du tabou que je décris, on ne voit pas ce qu'on a appris à tenir pour un bien.

Olivier Maurel a prolongé ce travail en France avec La Fessée. Questions sur la violence éducative, paru en 2001 à La Plage, puis en fondant l'Observatoire de la violence éducative ordinaire. Dans le concept de violence éducative ordinaire, tout tient dans le mot ordinaire. Cette violence n'est pas cachée, elle est normale, exercée en public, approuvée, conseillée. La loi du 10 juillet 2019 a fini par inscrire dans le code civil que l'autorité parentale s'exerce sans violences physiques ou psychologiques. Cette loi s'adresse aux familles. À l'école, rendre les copies par ordre décroissant de note reste parfaitement légal, et le classement est même l'un des instruments officiels de l'institution.

Yves Bonnardel a donné une théorie d'ensemble de cette asymétrie dans La domination adulte. L'oppression des mineurs, en 2015. Sa thèse tient en une phrase : la domination adulte est le dernier rapport de domination que nos sociétés ne questionnent pas, celui dont la remise en cause paraît encore absurde ou dangereuse. On peut discuter sa radicalité. Elle a le mérite de nommer la raison pour laquelle ce que j'écris ici semblera polémique à certains lecteurs, alors que je ne fais que décrire des pratiques quotidiennes et documentées.

Les copies rendues par ordre décroissant

Pour l'école française, cette documentation existe. Le sociologue Pierre Merle a publié en 2005 L'élève humilié. L'école, un espace de non-droit ?, réédité en 2012. Sa méthode a quelque chose de troublant. Il a demandé à de jeunes adultes inscrits en IUFM, donc à de futur·es enseignant·es, de se souvenir d'un moment de leur propre scolarité où ils ou elles s'étaient senti·es humilié·es et privé·es d'un droit. Le corpus qu'il obtient n'est donc pas fait de cas extrêmes, il est fait des souvenirs ordinaires de gens qui ont plutôt bien réussi à l'école.

Ces personnes racontent, dans leur grande majorité, des situations d'évaluation. Les copies rendues par ordre décroissant de note, la lecture à voix haute des plus mauvaises, la répartition des élèves dans la classe selon leurs résultats. Merle rattache ces pratiques à ce qu'il nomme l'idéologie du classement, au nom de laquelle on se croit autorisé à désigner publiquement l'élève jugé faible. Il montre également qu'une partie des règlements intérieurs de collèges et de lycées n'est pas conforme au droit scolaire, et il pose à partir de là une question qui me paraît la bonne : l'école républicaine est-elle une organisation démocratique, c'est-à-dire une organisation qui garantit la dignité de ses membres ?

Merle prend soin de rappeler que des enseignant·es vivent aussi des situations d'humiliation en classe. Il choisit d'étudier l'autre versant parce qu'il est moins étudié, les élèves n'écrivant pas de livres. Je fais le même choix, et pour la même raison, sans rien retirer à la violence que subissent les adultes dans les établissements.

Le cortisol et l'hippocampe

La neuropsychologue Sonia Lupien étudie depuis plus de trente ans les effets des hormones de stress sur le cerveau humain. Deux résultats de ses travaux touchent directement l'école. D'abord, comme elle l'a exposé avec Françoise Maheu en 2003 dans la revue médecine/sciences, une situation perturbatrice nuit à l'apprentissage de l'information qui s'y présente, alors qu'on se rappelle au contraire très bien un événement marquant sur le plan émotionnel. Autrement dit, être stressé et apprendre ne se combinent pas bien. Ensuite, avec Suzanne King, Michael Meaney et Bruce McEwen, elle a montré en 2001 que les enfants de milieux socio-économiques défavorisés présentent des taux de cortisol plus élevés que les autres.

Une institution qui organise l'évaluation permanente sous menace de sanction place donc les élèves dans l'état où l'on retient le moins bien, et elle y place davantage celles et ceux qui arrivent déjà avec un niveau de stress plus élevé. La psychologie cognitive permet d'aller plus loin, et de comprendre pourquoi cet état ne dégrade pas seulement la mémoire, mais l'apprentissage lui-même.

Penser contre sa propre pensée

Le psychologue Olivier Houdé, qui a longtemps dirigé le laboratoire LaPsyDÉ au CNRS, appelle résistance cognitive la capacité d'apprendre en résistant à ses propres automatismes. Il en a fait un livre au titre programmatique, Apprendre à résister, paru au Pommier en 2014, puis une théorie d'ensemble. Notre cerveau dispose de deux régimes bien décrits depuis Daniel Kahneman, une pensée heuristique, rapide, automatique, économe, qui applique ce qui a déjà marché, et une pensée réfléchie, lente et coûteuse, qui construit du nouveau. Houdé ajoute un troisième système, logé dans le cortex préfrontal, dont la fonction est d'inhiber le réflexe pour laisser sa chance à la réflexion. Apprendre quelque chose de nouveau, c'est très concrètement créer de nouvelles connexions neuronales, et cette opération coûte cher, le cerveau représentant environ 2 % de la masse du corps et consommant autour de 20 % de son énergie au repos. Houdé le résume d'une formule : apprendre suppose de « penser contre soi-même ».

Or cette inhibition, justement, ne résiste pas au stress. La neuroscientifique Amy Arnsten a établi, dans un article de référence paru dans Nature Reviews Neuroscience en 2009, qu'un stress aigu même modéré, dès lors qu'on ne contrôle pas la situation, prive rapidement le cortex préfrontal de ses moyens, et qu'au même moment se renforcent les réponses émotionnelles et les habitudes, portées par l'amygdale et le striatum. On disait autrefois cerveau reptilien, l'image date des années 1960 et les scientifiques l'ont abandonnée, mais le phénomène qu'elle désignait est solidement documenté. En situation de menace, on bascule en mode réflexe et protection. C'est une excellente nouvelle quand il faut fuir un danger, et une catastrophe quand il faudrait apprendre, puisque apprendre exige l'inverse, suspendre le réflexe pour construire du neuf.

Un élève qui a peur d'être noté, moqué, classé, se trouve ainsi, neurologiquement, dans l'incapacité de faire ce qu'on lui demande. Et cette peur n'est pas seulement celle de la note. Penser par soi-même, c'est sortir de la norme, et sortir de la norme, c'est risquer sa place sociale, ce qui, à l'adolescence, quand cette place est en pleine construction, coûte plus cher qu'à tout autre âge. La confiance, le respect, la place de chacun·e dans le groupe ne sont pas un supplément d'âme pédagogique, ce sont les conditions biologiques et sociales de l'apprentissage. J'en avais dit un mot dans Éduquer aux images, organiser le désaccord, je voulais ici l'établir plus complètement.

Vingt et un pour cent de la variation

On entend souvent dire que la France figure parmi les pires systèmes éducatifs du monde. Ce n'est pas ce qu'on lit dans les enquêtes PISA, menées tous les trois ans par l'OCDE. En 2022, les élèves français de quinze ans se situaient dans la moyenne des pays de l'OCDE en mathématiques, en compréhension de l'écrit et en sciences.

On y lit en revanche autre chose, avec constance, et c'est plus grave. La France reste l'un des pays où le lien entre l'origine sociale et les résultats est le plus fort. En 2022, l'écart de score en mathématiques entre élèves favorisés et défavorisés y atteignait 113 points, contre 93 en moyenne dans l'OCDE, et l'indice de milieu socio-économique et culturel expliquait 21 % de la variation des performances, contre 15 % en moyenne. L'OCDE note qu'on n'observe des écarts plus importants que dans très peu de pays.

Le système français n'est donc pas médiocre en moyenne, il est inégalitaire. On y trie efficacement. C'est ce qu'on fait avec un dispositif d'évaluation et de classement, on trie, et on trie d'autant mieux qu'on mesure en réalité, pour une bonne part, ce que les familles ont transmis avant l'école. Les travaux de Lupien cités plus haut ajoutent à ce constat une dimension physiologique, les enfants les moins favorisés arrivent en classe avec davantage de cortisol, c'est-à-dire moins disponibles pour l'effort cognitif qu'on s'apprête pourtant à mesurer chez elles et eux.

« On va travailler sur la prévention de la violence »

On m'a longtemps demandé des projets de films sur la prévention de la violence. Annoncer à des jeunes qu'on va travailler avec eux sur la prévention de la violence, c'est d'abord postuler leur violence. Ils ne sont pas dupes, ils ont très bien compris les attentes de l'institution et ils savent y répondre, montrer patte blanche aux adultes dans ce cadre précis pour y obtenir une légitimation sociale. Alors ils fabriquent des films scolaires et bien-pensants, puisque la réponse attendue figure dans l'énoncé. Et cela n'a aucun rapport avec leur vie. Des enfants le formulent d'ailleurs très bien, et des professionnel·les me le rapportent régulièrement, en classe on dit des choses, mais dehors, dans la vie, ça n'a rien à voir.

Il y a là une confusion complète entre l'énonciation d'un objectif et sa réalisation. Dire que la violence c'est mal, tout le monde sait le faire, et personne n'a jamais montré en quoi cela prévenait quoi que ce soit. Si l'on veut réellement prévenir la violence, on travaille l'empathie, et l'empathie ne s'enseigne pas frontalement, elle se vit. On fait des films ensemble, on se retrouve, on organise des projections, on s'écoute, et on ne met rien du tout dans l'énoncé. Les personnes découvrent alors par leur vécu qu'une manière d'être attentive aux autres est plus riche pour tout le monde, et c'est cela qui les forme, quel que soit le sujet. J'ai détaillé ce raisonnement dans Accompagner les jeunes sur ce qui les regarde et j'ai raconté un dispositif construit sur cette base dans Le bateau des empathies.

Sept ans d'espagnol

La même confusion entre l'énoncé et la chose se retrouve au centre du métier enseignant. Pour enseigner en collège, en lycée ou à l'université, il faut connaître une discipline, et l'on tient pour acquis que cela suffit à la transmettre. J'ai appris l'espagnol pendant sept ans, au collège puis au lycée, auprès d'enseignant·es qui connaissaient très bien leur discipline. Je ne sais pas parler espagnol, et je ne le comprends pas. On m'a installé pendant sept ans dans la position de celui qui ne sait pas et à qui des gens qui savent mieux vont expliquer, on m'y a jugé et humilié, et je porte encore aujourd'hui cette incompétence instituée. Celles et ceux qui s'en sortaient mieux le devaient à d'autres causes, leur milieu, leur facilité, une soumission plus confortable à l'autorité, ou parfois un amour réel de cette langue, qui arrivait à naître même dans ce cadre, et je ne veux pas dire que cela n'existe pas.

Jacques Rancière a donné sa forme la plus nette à ce paradoxe dans Le maître ignorant, en 1987 : « qui enseigne sans émanciper abrutit ». Expliquer quelque chose à quelqu'un, c'est d'abord lui signifier qu'il ne pourrait pas le comprendre seul, et cette position, répétée des années durant, fabrique l'incapacité qu'elle prétend pallier. Le rôle d'un·e enseignant·e n'est pas d'abord de transmettre un contenu, il est de faire que les personnes apprennent, par elles-mêmes, et pour cela il n'est pas même nécessaire de connaître ce qu'elles apprennent, c'est toute la leçon du livre, dont j'ai raconté l'expérience fondatrice dans « Qu'est-ce qu'on propose ? ». Le harcèlement dont je parle est donc systémique, il se loge dans la conception même de programmes fondés sur des savoirs disciplinaires à expliquer, avant même tout geste d'un adulte en particulier.

L'école et la prison

Je propose alors de regarder ce que les élèves apprennent réellement dans une organisation de ce type. On apprend de ce qu'on vit, l'apprentissage s'inscrit en nous par les émotions, les travaux de Lupien sur la mémoire émotionnelle le confirment à leur manière. Des jeunes qu'on hiérarchise, qu'on soumet à des ordres et des interdictions, dont la liberté et la dignité ne sont pas toujours respectées, apprennent d'abord cela, ces modalités-là du fonctionnement social. Le harcèlement entre élèves, qui existe et qui détruit, ne tombe pas du ciel, il reproduit entre pairs une domination que l'institution exerce et met en scène chaque jour. Le sociologue Éric Debarbieux, qui a introduit en France les enquêtes de victimation en milieu scolaire, aboutit à une conclusion voisine par une autre voie : on ne fait pas reculer le harcèlement par la punition, on le fait reculer par le climat d'ensemble de l'établissement, c'est-à-dire par la qualité des relations que l'institution elle-même organise.

Michel Foucault avait décrit la parenté de structure il y a cinquante ans. À la fin du chapitre sur le panoptisme de Surveiller et punir, en 1975, il demande s'il faut s'étonner que la prison ressemble aux usines, aux écoles, aux casernes et aux hôpitaux, « qui tous ressemblent aux prisons ». On peut juger la formule excessive, et des enseignant·es font vivre chaque jour, dans ce cadre, tout autre chose que de la surveillance. Elle nomme du moins ce que l'architecture des emplois du temps, des rangs, des autorisations de sortie et des sanctions a de commun avec les institutions disciplinaires, et rappelle que cette organisation n'a rien de naturel.

On n'apprend pas l'autonomie par l'entrave

Chaque rentrée scolaire apporte désormais son lot d'annonces de restrictions nouvelles, au nom de la protection des enfants. Certaines mesures peuvent se défendre une à une. Le message d'ensemble que les jeunes reçoivent est autre chose : vous êtes incapables de vous conduire, il faut vous entraver pour que vous soyez simplement en état de vivre. Derrière ces annonces, il y a une conception de l'enfant comme petit sauvage à cadrer, et cette conception est fausse. Ça n'existe pas, un enfant qui n'a pas envie d'apprendre. Tous les enfants veulent apprendre, et la question réelle est ce que l'institution fait de ce désir.

On ne construit pas l'autonomie d'une personne en lui signifiant son incapacité, pour la raison que j'ai développée tout au long de cet article : ce qu'elle apprendra, c'est ce qu'elle vit, la contrainte et la défiance. Si l'on veut des adultes autonomes, il faut des lieux où les jeunes exercent leur autonomie, avec des adultes qui les accompagnent, et des compétences psychosociales travaillées comme un contenu à part entière et non comme un supplément. L'institution elle-même est le premier programme.

Un film ne se corrige pas

Dans un atelier de création, quelque chose se déplace. Il n'y a pas de bonne réponse à donner. On invente des personnages, on met en scène, on rit de ce qui rate, on montre à d'autres ce qu'on a fabriqué. La tension du juste et du faux disparaît, et avec elle une partie de la peur. Au sens de Houdé, un atelier est un lieu où l'inhibition redevient possible, puisque personne n'y est en danger. Ce qui reste de difficulté, c'est qu'on est toujours mauvais juge de soi-même, surtout devant ce qu'on vient d'inventer, pour lequel il n'existe pas encore de critères. Montrer aux autres, dans un contexte bienveillant, est justement ce qui permet de traverser cela.

Je ne dis pas qu'il n'y a plus d'exigence, il y en a beaucoup, et les jeunes y sont d'ailleurs très attentifs. Je dis qu'elle ne prend pas la forme d'un jugement porté sur la personne. C'est pour cette raison que je passe par la créativité quand on me demande de travailler l'esprit critique, et que je crois qu'on en reçoit une meilleure éducation aux médias qu'en abordant frontalement le sujet, ce que j'ai développé dans L'éducation aux médias et à l'IA par la créativité.

Évaluer un cheminement

L'école évalue l'atteinte des objectifs de l'institution, et non le développement d'une personne. Cette inversion me paraît être le nœud. Dans tout dispositif éducatif, ce qui compte, c'est le chemin que la personne parcourt, et non la bonne réponse qu'elle a fini par donner. Et ce chemin, au fond, personne ne peut le mesurer. Ce que chacun·e a appris dans une expérience partagée, on n'en sait rien, cela ressortira peut-être des années plus tard. La seule chose qu'un adulte peut évaluer honnêtement, c'est le cadre qu'il a posé, la place qu'il a donnée aux autres, la qualité de son écoute.

Je n'ignore pas la difficulté. Une société a besoin de repères, de certifications, de moments où l'on atteste que quelque chose est acquis, et je ne prétends pas savoir comment on refonde cela à l'échelle d'un pays. Mais on peut déjà, dans une classe, dans un atelier, dans un projet, distinguer ce qui relève de l'attestation et ce qui relève de l'accompagnement, et refuser que le second soit contaminé par le premier. J'ai proposé des façons de le faire dans La question des critères et dans La validation n'est pas la transformation.

Les images ont leur place dans ce chantier, parce qu'elles sont l'un des rares terrains scolaires où l'on peut faire quelque chose sans être noté pour l'avoir fait.

Mieux travailler avec la jeunesse

Benoît Labourdette — 2026-09-04T07:32:52Z

La question vous arrive sous des formes différentes. Les jeunes ne viennent pas chez vous, et vous ne savez pas si le problème vient d'eux ou de vous. Votre projet de territoire parle des étudiant·es sans savoir par quel bout les prendre. Vos équipes sont partagées entre le découragement et le discours alarmiste sur les écrans. Votre service culture et votre service jeunesse travaillent côte à côte sans se connaître. Vos animateur·rices, vos médiateur·rices ou une équipe artistique demandent des méthodes pour créer avec des adolescent·es. Ces demandes portent le même besoin : mieux comprendre la jeunesse pour mieux travailler avec elle.

Nous y répondons par le format qui convient à votre situation : une matinée ou une journée professionnelle qui réunit tous vos métiers autour de cette question, une formation, une formation-action où les participant·es élaborent leurs propres projets pendant le parcours, un accompagnement au long cours, une conférence, un webinaire. Ces temps gagnent à être intersectoriels : réunir la culture, la jeunesse, l'éducation, le social et le soin autour du même sujet, c'est souvent là que les choses se mettent à bouger, parce que chaque métier découvre ce que les autres savent.

Le contenu part des pratiques réelles des 15-25 ans, documentées par la sociologie et par nos propres terrains, et non des idées reçues qui circulent sur eux. La jeunesse n'existe qu'au pluriel. Les pratiques culturelles des jeunes n'ont jamais été aussi intenses ; elles ont changé de lieux et de formes, et le numérique mérite qu'on le regarde de près avant de le juger. Ce socle sociologique se croise avec la psychologie, qui éclaire ce qu'un cadre sécurisant rend possible dans un groupe, avec la pédagogie, où l'on apprend des expériences vécues bien plus que des informations, et avec les droits culturels, qui rappellent que respecter la culture d'une personne est la condition pour qu'elle contribue. Beaucoup de jeunes, quand on leur demande leurs goûts, répondent « j'aime ça, mais c'est nul » : c'est précisément là que le travail commence.

Comme dans tous nos accompagnements, les professionnel·les vivent les dispositifs qu'ils et elles pourront ensuite conduire : des questions auxquelles on répond en se levant ou en restant assis·e, des échanges en binômes, des contributions écrites partagées en ligne grâce à nos outils souverains. Les dispositifs vécus sont nommés et expliqués en fin de séance, parce qu'ils sont réutilisables tels quels, avec des jeunes, avec un public, avec une équipe. Et ce qui a été produit reste : bibliographie collective, mur de contributions, synthèse éditorialisée, accessibles après la journée pour les présent·es comme pour les absent·es.

Benoît Labourdette travaille avec la jeunesse depuis trente ans, en ateliers de création, en mission locale, en hôpital de jour, dans le champ de la protection de l'enfance, et forme les professionnel·les qui l'accompagnent. Cette pratique croise la création artistique, la pédagogie, la psychologie, les droits culturels et le numérique, et c'est ce croisement qui permet de donner aux encadrant·es des repères et des méthodes dont ils et elles peuvent se servir dès le lendemain, et par elles et eux, une place réelle aux jeunes.

Parmi les actions réalisées : la matinée de rentrée sur les pratiques culturelles des 15-25 ans, animée pour les 220 agent·es de la direction de la culture de Laval [id à confirmer ?lang=fr] ; la formation-action qui a relié le service culture et le service jeunesse de Fontenay-sous-Bois ; sept années d'accompagnement de la direction de l'action culturelle des Lilas, où les équipes ont appris en passant par l'expérience ; la journée interprofessionnelle sur les postures des professionnel·les de la culture face aux adolescent·es, à Équinoxe, Scène nationale de Châteauroux ; la formation nationale « Culture, jeunesse et numérique » de l'Observatoire des politiques culturelles et son laboratoire de nouvelles modalités de projets ; la formation des exploitant·es de cinéma du Lot-et-Garonne à l'accueil des jeunes.

Pour aller plus loin : la rubrique de ressources Culture, jeunesse et numérique, le domaine La jeunesse, et les fiches voisines Intervenir dans le champ du soin et de la protection de l'enfance, Développer l'éducation aux images et Former les professionnel·les.

Sa bêtise, c'est sa force

Benoît Labourdette — 2026-09-03T06:37:00Z

On reproche aux intelligences artificielles de ne rien comprendre, de se tromper sur des questions qu'un enfant résout, et de consommer des ressources énormes pour y parvenir quand elles y parviennent. Je propose de regarder les choses autrement : ces machines échouent là où nous réussissons parce qu'elles ne pensent pas par les mêmes chemins que nous, et c'est par ces chemins-là qu'elles trouvent des choses que nous n'aurions pas trouvées.

Compter les r de « strawberry » et les sœurs d'Alice

En 2024, une plaisanterie a circulé sur les réseaux sociaux : demandez à un assistant conversationnel combien le mot anglais « strawberry » contient de lettres r, il répond deux, et il s'obstine. La même année, une équipe du Jülich Supercomputing Centre, de l'université de Bristol et du laboratoire LAION, autour de Marianna Nezhurina et Jenia Jitsev, a testé les meilleurs modèles du moment sur un problème d'école primaire : « Alice a N frères et M sœurs. Combien de sœurs a le frère d'Alice ? » La réponse est M plus un, puisqu'Alice est elle-même la sœur de son frère. La plupart des modèles se trompaient, et ce qui frappait les chercheur·euse·s, plus encore que l'erreur, c'était l'assurance avec laquelle les machines la justifiaient par des raisonnements fabriqués de toutes pièces. François Chollet, l'un des concepteurs de la bibliothèque logicielle Keras, a construit en 2019 une série de petits puzzles visuels, l'ARC (Abstraction and Reasoning Corpus), que la plupart des humains résolvent en quelques secondes, en devinant la règle qui transforme une grille de couleurs en une autre. Pendant quatre ans, les modèles de langage y ont obtenu des scores à peu près nuls.

Yann LeCun, chercheur français installé aux États-Unis, prix Turing 2018, l'un des inventeurs de l'apprentissage profond dont les modèles actuels sont issus, et longtemps responsable de la recherche en intelligence artificielle de Meta, voit dans ce type d'échec la confirmation d'un diagnostic qu'il répète depuis des années et qu'il a résumé dans le Wall Street Journal en octobre 2024 : ces machines sont plus bêtes qu'un chat. Un chat a un modèle du monde physique, une mémoire qui dure, une capacité de raisonner et de planifier ; un modèle de langage, dit-il, manipule la langue en virtuose sans que cette virtuosité prouve quoi que ce soit, puisqu'on peut manipuler le langage sans être intelligent. J'ai discuté ce diagnostic dans l'article La parole ensourcée, où je le prends au sérieux, parce qu'il touche juste sur un point : ces machines raisonnent sur des phrases qui parlent du monde, pas sur le monde. LeCun a quitté Meta fin 2025 pour construire des architectures qui apprendraient le monde par la vidéo plutôt que par le texte, et son pari est légitime.

Ce diagnostic a aussi quelque chose de rassurant. Dire que la machine est plus bête qu'un chat, c'est se dire que nous sommes beaucoup plus intelligents qu'elle, que la hiérarchie est sauve, et que ces machines ne sont au fond qu'un outil de plus entre nos mains. Je crois que cette lecture passe à côté de ce qui nous arrive, et qu'on peut lire dans les échecs de la machine, si on les prend au sérieux, autre chose que sa faiblesse.

Le gibbon de Benjamin Beck et la ficelle posée au sol

L'éthologue néerlandais Frans de Waal a publié en 2016 un livre intitulé Sommes-nous trop bêtes pour comprendre l'intelligence des animaux ? (Les Liens qui libèrent), et il y raconte une expérience des années 1960. Les gibbons échouaient à un test que les chimpanzés et beaucoup de singes réussissent sans hésiter, tirer une ficelle posée au sol pour ramener de la nourriture hors de portée. On en concluait à la médiocrité cognitive des gibbons, ce qui était étrange pour des primates aussi proches de nous. Le primatologue américain Benjamin Beck a regardé leurs mains. Les gibbons vivent dans les arbres, se déplacent en se suspendant par les bras, et leurs mains sont des crochets, avec un pouce minuscule et des doigts allongés, faites pour saisir des branches et incapables de ramasser un objet sur une surface plane. Le sol ne fait presque pas partie de leur monde. Beck a relevé la ficelle à hauteur d'épaule, et les gibbons ont réussi le test aussitôt. De Waal reprend à Jakob von Uexküll le mot d'Umwelt, le monde propre de chaque espèce, découpé par ses organes et ses manières de vivre, et il en tire une règle de méthode : quand un animal échoue à un test, il faut d'abord se demander si le test a été conçu pour le monde de l'animal ou pour le nôtre.

La lettre r de « strawberry » est une ficelle posée au sol. Un modèle de langage ne lit pas des lettres, il lit des unités appelées tokens, des fragments de mots, découpés selon leur fréquence au moment de l'entraînement, et le mot « strawberry » lui arrive en deux ou trois morceaux dont il ne voit jamais l'orthographe. Lui demander de compter des lettres, c'est demander à un gibbon de ramasser un objet par terre. Le problème d'Alice tient à autre chose, à ce que la machine n'a pas de corps et donc pas de famille : « sœur » est pour elle un mot relié à d'autres mots, jamais une personne dont on s'est senti la sœur. Quant aux puzzles de Chollet, où il faut deviner une règle à partir de deux ou trois exemples, ils font appel à ce que nous faisons depuis notre naissance en regardant le monde, et que personne n'apprend dans un texte.

Le roboticien Hans Moravec avait décrit en 1988, dans Mind Children, le paradoxe qui porte son nom : il est facile de donner à un ordinateur le niveau d'un adulte aux tests d'intelligence ou au jeu de dames, et presque impossible de lui donner les capacités d'un enfant d'un an en perception et en motricité. Son explication tient à l'histoire de l'évolution. Reconnaître un visage, saisir un objet, comprendre qu'une sœur a un frère, ce sont des compétences qui se sont inscrites, au cours d'un milliard d'années de sélection, dans les parties les plus vastes de notre cerveau, et qui nous paraissent faciles parce qu'elles nous sont devenues inconscientes. Le raisonnement abstrait, écrit Moravec, est le vernis le plus mince de la pensée humaine, une invention récente, que nous trouvons difficile parce que nous ne la maîtrisons pas encore. Ce que nous appelons le bon sens est le fruit le plus lent et le plus coûteux de l'évolution, et une machine qui n'a pas de corps n'en hérite rien, elle n'hérite que du texte. Sa bêtise est donc d'abord un effet de mesure, puisque nous la jugeons sur des tâches qui sont notre sol à nous.

Dès 1947, alors que les premiers ordinateurs sortaient à peine des laboratoires, Alan Turing posait dans une conférence à la London Mathematical Society, le 20 février, qu'une machine dont on exige qu'elle ne se trompe jamais ne peut pas être intelligente. Une machine qui ne se trompe jamais, expliquait-il, se contente d'exécuter ce qu'on lui a demandé. Pour qu'elle propose un jour une chose que personne ne lui a demandée, il faut accepter qu'elle puisse aussi produire des réponses fausses : chez une machine, la capacité d'inventer et la possibilité de se tromper vont ensemble.

« Ce n'est pas comme ça que les gens jouent aux échecs »

Reste la seconde partie du reproche, la plus sérieuse à mon sens : ces machines consomment énormément pour des résultats enfantins. Là aussi le fait est exact. En décembre 2024, le modèle o3 d'OpenAI a résolu 87,5 % des puzzles de Chollet dans une configuration où, selon les estimations de la fondation ARC Prize, chaque puzzle coûtait plusieurs milliers de dollars de calcul, là où Chollet évaluait le travail humain à cinq dollars par puzzle et l'énergie dépensée par un cerveau à quelques centimes. Un an plus tard, le coût était tombé à une douzaine de dollars par puzzle pour un score comparable, et les meilleurs systèmes dépassaient 90 % sur cette première série ; mais au printemps 2026, sur la deuxième série de puzzles, conçue pour rester facile pour les humains, les meilleurs systèmes atteignaient 69 %, et 13 % sur la troisième, là où les humains réussissent presque tout. Ce coût est réel, et j'ai décrit dans l'article Écologie et Intelligence Artificielle ce qu'il représente concrètement en électricité et en eau. Il me semble surtout que ce coût tient à la nature même de cette cognition.

Richard Sutton, l'un des fondateurs de l'apprentissage par renforcement, a publié en mars 2019 un court texte, « The Bitter Lesson », la leçon amère. On peut tirer de soixante-dix ans de recherche en intelligence artificielle une seule leçon, écrit-il : les méthodes générales qui exploitent la puissance de calcul l'emportent toujours, et de loin, sur les méthodes qui cherchent à mettre dans la machine notre propre connaissance du domaine. Il prend l'exemple des échecs. Quand Deep Blue a battu Kasparov en 1997 par la recherche massive de coups, la majorité des chercheur·euse·s en échecs informatiques, qui avaient passé leur vie à coder la compréhension humaine du jeu, ont mal pris la chose ; ils ont dit que la force brute avait gagné cette fois-ci, que ce n'était pas une méthode générale, et de toute façon que ce n'était pas comme ça que les gens jouaient aux échecs. La leçon est amère, écrit Sutton, parce qu'elle contredit l'approche que les chercheur·euse·s préféraient, celle qui partait de la connaissance humaine. Je le dirais ainsi : nous voudrions que la machine gagne en nous ressemblant, et elle gagne en ne nous ressemblant pas.

Nous économisons le calcul parce que nous n'en avons presque pas ; notre cerveau fonctionne avec une vingtaine de watts, et il compense cette pauvreté par un savoir immense, acquis par l'évolution et par l'expérience, qui lui permet de ne pas explorer ce qu'il sait d'avance être vain. La machine n'a pas ce savoir, et elle a le calcul. Elle remplace la compréhension par l'exploration, elle essaie des milliers de chemins que nous n'aurions même pas envisagés, et elle garde ceux qui aboutissent. Ce qui est, vu de notre côté, une dépense insensée pour un résultat qu'un enfant obtient en une seconde est, du côté de la machine, la seule manière de venir à bout d'un problème quand on ne porte en soi aucun monde. La consommation et la bêtise sont deux faces du même fait : cette cognition ne prend pas nos raccourcis, parce qu'elle n'a pas de sol où les prendre.

Quatre grands maîtres apprennent des concepts que personne n'avait formulés

Or c'est en ne prenant pas nos raccourcis qu'elle trouve. J'ai raconté dans l'article Intelligence biologique, intelligence électronique le coup 37 d'AlphaGo contre Lee Sedol en 2016, ce coup que les commentateur·rice·s ont d'abord pris pour une erreur et qu'aucune partie humaine ne contenait. Je voudrais ajouter ici trois résultats plus récents, choisis parce qu'ils montrent le même mouvement à trois échelles différentes, le jeu, les mathématiques, et le fonctionnement intime du modèle :

Le premier vient du jeu d'échecs. En mars 2025, Lisa Schut, de l'université d'Oxford, et une équipe de Google DeepMind, dont Demis Hassabis, ont publié dans les Proceedings of the National Academy of Sciences une étude intitulée « Combler le fossé de connaissance entre l'humain et l'IA ». AlphaZero, le programme qui a appris les échecs en jouant contre lui-même sans aucune partie humaine, représente le jeu dans un espace mathématique de très grande dimension. Ces chercheur·euse·s y ont cherché, sans savoir d'avance ce qu'iels y trouveraient, des concepts que le programme utilise et qui n'ont pas de nom dans la théorie humaine des échecs. Iels en ont extrait plusieurs, ont vérifié qu'ils étaient enseignables, puis les ont enseignés, sous forme de positions à résoudre, à quatre grands maîtres, Vladimir Kramnik, Dommaraju Gukesh, Hou Yifan et Maxime Vachier-Lagrave. Les quatre ont progressé de manière mesurable sur ces positions. La conclusion des auteur·rice·s est prudente : AlphaZero encode une connaissance qui dépasse la connaissance humaine actuelle, mais qui n'est pas hors de portée de l'esprit humain. Des joueuses et des joueurs parmi les plus forts du monde ont appris quelque chose des échecs auprès d'une machine qui n'a jamais lu un livre d'échecs, et ce qu'iels ont appris n'existait dans aucun livre.
Le deuxième vient des mathématiques. En 1969, le mathématicien allemand Volker Strassen avait montré qu'on pouvait multiplier deux matrices quatre par quatre en 49 multiplications au lieu des 64 de la méthode classique. Pendant cinquante-six ans, personne n'a fait mieux dans ce cadre. En mai 2025, AlphaEvolve, un système de DeepMind qui fait évoluer des programmes en s'appuyant sur un modèle de langage, a trouvé une méthode en 48 multiplications pour les matrices à coefficients complexes. Une multiplication de moins, cela semble dérisoire ; mais la multiplication de matrices est l'opération de base des calculs des intelligences artificielles elles-mêmes, et surtout, ce résultat est sorti d'un système qui fait muter des programmes par milliers et ne garde que ceux qui font mieux, une manière de chercher qui n'est pas celle d'un mathématicien.
Le troisième vient de l'intérieur du modèle. J'ai décrit dans l'article La machine qui s'écrit à elle-même les travaux d'interprétabilité d'Anthropic publiés en mars 2025 : quand on observe les circuits qui s'activent dans Claude pendant qu'il additionne deux nombres, on voit plusieurs chemins de calcul parallèles, dont aucun ne ressemble à l'addition posée que nous avons apprise à l'école, alors que le modèle, interrogé, décrit la méthode scolaire. La machine a appris dans nos textes comment nous racontons une addition, et elle additionne autrement. Cet écart est la trace d'une cognition qui a trouvé ses propres chemins vers un résultat juste, sans avoir aucun moyen de les connaître elle-même.

Des brouillons de raisonnement que personne ne peut lire

Depuis fin 2024, les modèles de langage « raisonnent » avant de répondre, c'est-à-dire qu'ils écrivent un brouillon d'étapes intermédiaires, et qu'ils ont été entraînés par récompense à ce que ce brouillon les mène plus souvent à une réponse juste. J'ai retracé cette histoire dans le même article, « La machine qui s'écrit à elle-même ». Ce changement est réel. Le problème d'Alice, que les modèles de 2024 rataient, est résolu bien plus souvent par les modèles de raisonnement ; les puzzles de Chollet, qu'ils ne savaient pas aborder, le sont en majorité. Écrire des étapes, c'est se donner du temps de calcul et une mémoire de travail, et cela suffit à franchir des seuils.

Ce qui m'intéresse, c'est que ce raisonnement, qui ressemble tant au nôtre puisqu'il s'écrit en langue humaine, reste étranger au nôtre. Arun Jose a présenté à la conférence NeurIPS de décembre 2025 une étude sur la lisibilité des brouillons de quatorze modèles de raisonnement. Plusieurs d'entre eux, dont les modèles ouverts R1 de DeepSeek et QwQ, produisent en cours de raisonnement des passages illisibles, des phrases sans queue ni tête, des mots au hasard, des caractères d'autres alphabets, avant de revenir à une réponse finale parfaitement cohérente. Ces passages servent à quelque chose, puisque quand on force le modèle à ne s'appuyer que sur les parties lisibles de son brouillon, son taux de bonnes réponses chute de plus de moitié. Plus le modèle est grand, dans un même régime d'entraînement, plus son raisonnement devient illisible. L'auteur le formule sans détour : le modèle apprend à raisonner d'une manière qui nous est étrangère. Ce que l'on récompense à l'entraînement, c'est ce qui marche, et ce qui marche n'a aucune raison de ressembler à ce que nous saurions lire.

Une équipe d'Apple, autour de Parshin Shojaee, a fait grand bruit en juin 2025 avec une étude intitulée « L'illusion de la pensée », où iels montraient que ces modèles de raisonnement s'effondrent au-delà d'un certain niveau de complexité sur des casse-tête classiques, les tours de Hanoï par exemple, et qu'ils « surpensent » les problèmes simples, continuant à explorer après avoir trouvé la réponse. Une réponse est venue dans les jours suivants, sous la plume d'Alex Lawsen, qui montrait, dans un texte d'abord cosigné en manière de clin d'œil avec le modèle Claude Opus, que les points d'effondrement coïncidaient avec la limite du nombre de mots que les modèles peuvent écrire, que ceux-ci le disaient d'ailleurs dans leurs réponses, et que certains problèmes de traversée de rivière posés dans l'étude n'avaient mathématiquement aucune solution. C'était, une fois de plus, la ficelle posée au sol. Les deux études me semblent vraies l'une et l'autre : ces machines pensent autrement, et nous continuons à les évaluer avec des tests faits pour nous.

Le pied-de-biche de Daniel Andler

Le philosophe Daniel Andler, l'une des figures fondatrices des sciences cognitives en France, a publié en 2023 chez Gallimard Intelligence artificielle, intelligence humaine : la double énigme. Sa thèse tient en une observation : l'intelligence artificielle a beau progresser, la distance qui la sépare de son objectif proclamé, reproduire l'intelligence humaine, ne diminue pas. Pour comprendre cette énigme, il faut selon lui en affronter une seconde, celle de l'intelligence humaine elle-même, qui ne se réduit pas à la capacité de résoudre des problèmes. Andler nomme « panproblémisme » la tentation de tout ramener à la résolution de problèmes ; l'intelligence humaine, écrit-il, est la manière dont nous faisons face aux situations dans lesquelles nous sommes, quelles qu'elles soient, et un artefact ne se rapporte pas à son environnement comme à une situation. Il propose alors un geste de vocabulaire que je trouve libérateur : prendre l'expression « intelligence artificielle », cet oxymore aux concepts flous, comme un mot nouveau désignant une chose tangible, à la manière dont nous parlons d'un pied-de-biche sans nous demander ce qu'il a du pied ni de la biche.

Je partage le constat d'Andler sur la distance qui ne diminue pas, et j'en tire une conséquence qu'il ne tire peut-être pas lui-même. Si cette distance ne diminue pas alors que les capacités progressent, c'est qu'elle ne correspond pas à un retard, qu'on pourrait combler, mais à une différence de nature. Quand on tient ensemble les échecs de la machine et ses réussites, on voit une cognition qui n'est pas en chemin vers la nôtre, qui n'en est pas une version faible ni une version future, mais une autre manière d'aller d'une question à une réponse, sans corps, sans situation, sans bon sens, avec du texte et du calcul. J'ai proposé dans l'article Trouble dans l'intelligence le mot de polyintelligence pour nommer la cohabitation de formes d'intelligence qu'aucune échelle commune ne mesure, celle des plantes, des animaux, des machines et la nôtre.

Trois manières de travailler avec une cognition qui n'est pas la nôtre

De cette compréhension je tire, pour mon propre travail et pour celles et ceux qui, dans le champ culturel, se demandent quoi faire de ces machines, quelques manières de faire que je pratique ou que je propose, sans dire que ce sont les seules :

Lui demander ce que nous n'aurions pas cherché. La valeur de cette cognition ne tient pas à ce qu'elle nous confirme, mais à ce qu'elle apporte de son côté, et cet apport vient quand on lui laisse de la place. Dans l'article L'enquête culturelle avec l'intelligence artificielle, j'ai proposé de confier à une machine des heures de conversations enregistrées avec les visiteur·euse·s d'un lieu culturel, sans lui poser aucune question directive, et de regarder ce qu'elle en dégage. Une lecture faite sans nos évidences produit des rapprochements que nos évidences nous interdisaient. C'est le coup 37, transposé dans un théâtre ou une bibliothèque.
Prendre ses erreurs comme un révélateur de nos évidences. Quand la machine rate le problème d'Alice, elle nous montre que ce que nous appelions du raisonnement était en réalité un savoir du corps, une expérience de la famille, que nous n'avions jamais eu à formuler. Dans chaque bêtise de la machine, on peut ainsi lire une chose que nous savons sans le savoir, et une équipe qui prend le temps de s'en étonner apprend beaucoup sur elle-même. J'ai décrit dans Pédagogie de l'Intelligence Artificielle comment faire de cette découverte des résistances de l'outil le point de départ d'un atelier, plutôt qu'une leçon donnée d'avance.
Écouter ses accidents comme une matière. J'ai défendu dans L'arte povera de l'intelligence artificielle les formes étranges que produisent les modèles imparfaits, et dans Intelligence Artificielle et découverte créative l'intérêt d'une musique que personne n'aurait composée. Les artistes ont toujours fait des œuvres avec les résistances de leurs outils. Les chemins d'une cognition qui n'a pas nos raccourcis en sont une, et je ne connais pas de matière plus étrange à travailler.

Ces trois manières supposent qu'on renonce à mesurer ces machines à notre aune, où l'on ne voit que des retards et des dépenses, pour les prendre pour ce qu'elles sont, une cognition d'un autre type, qui vient à bout des problèmes par des chemins que nous ne prendrions pas, dont les échecs nous renseignent sur nous-mêmes, et dont les trouvailles nous arrivent sans que nous les ayons attendues.

Une cognition à côté de la nôtre, ni au-dessus ni au-dessous

Le mot de bêtise garde la machine au-dessous de nous, sur cette échelle unique que Frans de Waal a démontée pour les animaux. Je crois la machine à côté de nous, ni au-dessus ni au-dessous, et ce voisinage est nouveau dans l'histoire humaine : pour la première fois, une cognition qui n'est pas la nôtre nous parle dans notre langue. Les gibbons ne nous ont jamais raconté le monde tel qu'il apparaît à des mains faites pour les branches ; la machine, elle, nous répond. C'est en ce sens que sa bêtise est sa force.

Une rentrée à 220 voix

Benoît Labourdette — 2026-09-02T21:46:00Z

Le département « Cultures pour tous » de Laval et Laval Agglomération m'a confié l'animation de son temps de rentrée, une matinée entière consacrée aux pratiques culturelles des 15-25 ans. 150 personnes étaient attendues, 220 sont venues, des professeur·es du conservatoire aux équipes de la lecture publique, du patrimoine, des musées, des archives et de l'accueil. Chacune a pris la parole au moins deux fois, et 80 contributions écrites ont été partagées en ligne. Je raconte ici cette matinée comme elle s'est déroulée, avec ce que j'y ai proposé, ce que j'y ai dit, et pourquoi je m'y prends ainsi.

Un territoire qui investit sa culture

Laval est une ville d'environ 50 000 habitants, dans une agglomération qui en compte 110 000. Son conservatoire est l'un des plus importants de France rapporté à sa population, avec 4 000 élèves et une centaine d'équivalents temps plein d'enseignement artistique. La ville compte aujourd'hui six mille étudiant·es, contre trois à quatre mille il y a peu, et s'en donne dix mille pour objectif ; une école de design s'y est installée. L'éducation artistique et culturelle y est très construite jusqu'à la fin du collège. Depuis peu, un lieu rassemble une grande partie de ces forces, Le Quarante, qui abrite le conservatoire, une « place du village » intérieure, un auditorium, des espaces de travail que les étudiant·es se sont déjà appropriés. C'est là que la matinée s'est tenue.

J'ai construit ce projet avec Emmanuel Têtedoie, directeur du département Cultures pour tous, François-Marie Foucault, directeur du Quarante et du conservatoire, et Clarisse Dire, directrice de la lecture publique et du patrimoine. Les personnes du département travaillent sur des sites différents, dans des métiers différents ; cette matinée de rentrée est le seul moment de l'année où elles se croisent toutes. On pourrait n'y faire qu'une réunion fonctionnelle, les emplois du temps, les informations service par service. Le choix a été autre, et je le tiens pour un choix politique : consacrer ce moment rare à une question de fond, commune à tous les métiers, et le vivre ensemble du début à la fin. Pour Emmanuel Têtedoie, ne pas céder au catastrophisme engageait ses équipes, la coopération avec les jeunes et le sens même de leur travail ; et il voulait que chaque personne reparte riche de quelque chose, ne serait-ce que d'avoir pris la parole.

Préparer longtemps pour improviser juste

Nous avons préparé cette matinée durant tout l'été, en plusieurs visioconférences, avec un document de déroulé que je remettais à jour après chaque échange. Tout y est passé, le minutage à cinq minutes près, les questions exactes des temps en binôme, le choix de feutres qui ne tachent pas les sièges de l'auditorium, la taille de l'écran, le micro. Mes interlocuteur·rices m'ont raconté leur territoire et leurs équipes ; j'ai beaucoup appris d'eux, sur le projet pédagogique du conservatoire qui accompagne les élèves vers leurs pratiques autonomes, ou sur la Magma, cette marche artistique et revendicative portée en juin par un collectif de jeunes Lavallois·es avec l'accompagnement de l'institution. On se prépare comme on répète, précisément pour pouvoir improviser le moment venu. La veille, je suis arrivé à Laval en fin de journée ; le matin à huit heures, nous installions les espaces tous ensemble : Emmanuel Têtedoie, François-Marie Foucault, Clarisse Dire, les équipes du lieu et moi. Où placer les tables, comment répartir les livres : cet accueil-là aussi s'est préparé collectivement.

Des livres au milieu du passage

Dès 9h15, l'accueil sur la place du village, autour d'un petit-déjeuner. J'avais apporté de ma bibliothèque environ trois cents livres (sociologie de la jeunesse, numérique, médiation, pédagogie, psychanalyse), que nous avions disposés sur des tables placées en plein passage. Sur les tables, des QR codes : chacun·e pouvait photographier les couvertures qui l'attiraient et les déposer dans un dossier commun, pour constituer une bibliographie collective en ligne.

Je ne savais pas si cela fonctionnerait un jour de rentrée, entre collègues qui ne se sont pas vu·es de l'été. Cela a fonctionné au-delà de ce que j'espérais. Les gens lisaient, se montraient des couvertures, photographiaient, discutaient ; certain·es sont arrivé·es bien avant l'heure. La raison est méthodologique. Un objet posé entre les personnes permet de se rencontrer sans être l'objet de l'autre. On se retrouve autour des livres, chacun·e en fait ce qu'il ou elle veut, les feuillette ou non, les photographie ou non. Personne ne dit à personne quoi faire. J'avais prévu de faire ce commentaire pendant la matinée et je l'ai oublié ; le voici.

À l'écran, leurs photos

À 10h, en entrant dans l'auditorium, les personnes ont découvert sur un écran immense leur bibliographie collective, les photos qu'elles venaient de faire, toutes mélangées. Pas de première diapositive avec le titre de la matinée ; à l'écran, ce que les personnes présentes avaient déjà créé.

Emmanuel Têtedoie a introduit la matinée, entouré de Clarisse Dire et de François-Marie Foucault, en expliquant le choix de ce format et de ce thème, puis en diffusant une chronique récente de France Culture sur le recul des pratiques culturelles, au ton alarmiste, posée là comme matière à travailler. Agnès Camarena, adjointe à la culture et aux droits culturels de la ville de Laval, entrée en fonction depuis peu, a dit ensuite son refus du catastrophisme et sa confiance dans les pratiques des habitants.

Puis j'ai pris le micro, et j'ai commencé par donner le programme complet de la matinée, jusqu'aux consignes d'écriture de la fin. Quand on est assis dans une salle sans savoir ce qui va arriver, le temps nous est confisqué, même par quelqu'un de bienveillant. Quand on sait où l'on va, on peut se projeter, choisir sa manière d'être là. Sur ma table, une caméra est reliée à l'écran : ce que je pose dessous apparaît en grand. J'y ai placé ma montre, bien en vue, en commentant ce geste : je surveillerai le temps, le cadre annoncé sera tenu, je ne prends personne en otage. Ce sont des détails, et ces détails disent aux personnes qu'elles sont respectées.

Autre choix visible, pas de diaporama. Sous cette même caméra, des piles de livres ; je montre les couvertures en grand, je feuillette, je choisis sur le moment selon ce qui se passe et ce qui se dit. Le matériau est là, plus vaste que ce qui sera utilisé, et chacun·e voit que rien n'est formaté.

Avant de me présenter, j'ai proposé un premier exercice : dix questions, on se lève si la réponse est oui, on reste assis sinon. Qui a moins de 30 ans, qui est parent d'adolescent·es, qui se sent encore jeune dans sa tête, qui est venu·e à vélo, qui porte des vêtements de réemploi, qui a regardé une vidéo sur son téléphone hier, qui pense que les réseaux sociaux sont dangereux, qui croise des 15-25 ans dans son travail, qui passe plus de trois heures par jour devant un écran, qui a TikTok sur son téléphone. Deux minutes, des rires, et les communautés réelles du groupe qui apparaissent. Deux contrastes m'intéressaient particulièrement : tout le monde debout sur les trois heures d'écran quotidiennes, presque personne sur TikTok, l'application la plus utilisée par les jeunes, dont les utilisateur·rices ont en moyenne 29 ans. Et j'ai fait tout de suite le commentaire de méthode : cet exercice est réutilisable tel quel, avec des jeunes, avec un public, avec une équipe ; il est drôle, peu impliquant, et il donne au groupe une image de lui-même.

Première partie : la jeunesse n'existe qu'au pluriel

J'ai ouvert mon premier temps d'apport par la catégorie elle-même : la jeunesse est d'abord un découpage. L'adolescence est une invention du XX^e siècle, une construction sociale plus qu'une réalité biologique ; Pierre Bourdieu l'a résumé en 1978 : « la jeunesse n'est qu'un mot », un découpage des âges qui organise des places et des rapports de pouvoir. De là, quelques repères, livres en main sous la caméra :

La stigmatisation de la jeunesse ne date pas d'hier. Salomé Saqué, dans Sois jeune et tais-toi (Payot, 2023), cite Hésiode, vers 700 avant notre ère, déplorant déjà une jeunesse « insupportable, sans retenue ». Clarisse Dire m'avait transmis une référence que j'ai découverte avec bonheur : les lois somptuaires de l'Italie médiévale, étudiées par l'historienne Ilaria Taddei, qui taxaient les vêtements des jeunes jugés trop courts. Rire ensemble de cette permanence aide à repérer nos propres jugements.
Les chiffres contredisent le discours du déclin. Les 16-29 ans sont la classe d'âge qui sort le plus : 76 % ont eu au moins une sortie culturelle dans l'année, contre 56 % des 50-64 ans et 38 % des 65 ans et plus (Insee, données 2022). 27 % des moins de 25 ans sont allés en festival dans l'année, pour 19 % des Français·es en moyenne. 84 % des 15-24 ans vont au cinéma. Et ils passent en moyenne 3h34 par jour sur leur téléphone, où l'essentiel de ce qu'ils font relève des pratiques culturelles.
Une classe d'âge n'est pas une classe de goûts. Le sociologue Camille Peugny (Pour une politique de la jeunesse, Seuil, 2022) montre l'hétérogénéité culturelle et politique totale de la jeunesse ; les goûts formés vers 15 ans persistent tout au long de la vie. « Ça va plaire aux jeunes » n'a donc pas de sens. Ce que les jeunes partagent vraiment, tous milieux confondus, c'est l'inquiétude face à l'avenir.
Les enquêtes donnent des chiffres, pas des consignes. Dans nos métiers, nous sommes auprès de personnes réelles ; leur demander ce qu'elles font et ce qu'elles pensent n'est pas de la démagogie, c'est le premier lien. Et c'est à nous, les encadrant·es, d'aller vers elles et eux.

J'en ai profité pour un détour par l'esprit critique, en revenant sur la chronique entendue en ouverture. Un message est toujours produit par quelqu'un, depuis un endroit, pour quelqu'un, dans un but ; Marshall McLuhan et Bourdieu l'ont établi chacun à leur manière, et cela vaut pour les journalistes comme pour moi. Encore faudrait-il, avant d'annoncer le recul des pratiques culturelles, définir ce qu'on appelle pratique culturelle.

Puis j'ai proposé le premier temps en binôme, chacun·e avec sa voisine ou son voisin. Une minute trente pour parler pendant que l'autre écoute seulement, puis on inverse, chronomètre à l'écran. La question : qu'est-ce que j'ai déjà modifié dans ma manière de faire, ou de penser, à la suite d'un échange avec un ou une jeune ? Les trios se sont organisés autrement, je leur ai adapté la consigne. Et j'ai dit ensuite pourquoi je tiens à cet exercice : chacun·e parle et est écouté·e, sans jugement public ; et moi, l'animateur, je ne sais pas ce qui s'est dit. C'est frustrant, et c'est précieux. Cela m'invite à lâcher le fantasme de maîtrise sur les élaborations des autres, un fantasme de bonne volonté, mais un fantasme de pouvoir.

Deuxième partie : le numérique, un milieu d'existence

Deuxième temps d'apport, le numérique. Ma définition, que chacun était libre de discuter : le numérique n'est pas un outil parmi d'autres, c'est un milieu d'existence, comme l'air, l'eau ou l'électricité. Sans numérique, plus d'hôpitaux, plus d'écoles, plus de sécurité. On ne peut pas être pour ou contre un milieu ; on peut regarder ce qu'on y fait.

Michel Serres, dans Petite Poucette (2012), le disait à propos de la génération des pouces : ces outils ne rendent pas moins intelligent, ils forment les cerveaux autrement, avec des compétences différentes. Le langage SMS, tant moqué en son temps, était l'invention d'une langue par une génération, faite exprès pour que les adultes n'y entrent pas. Créer une langue, c'est le contraire de ne pas maîtriser la langue. Et j'ai rappelé 1450 : l'imprimerie fut accueillie comme une catastrophe qui allait galvauder le savoir et dispenser d'apprendre. Ce qui se jouait vraiment, c'étaient des places de pouvoir. Elle a produit la Renaissance et les Lumières. Nos jugements sur internet hier, sur l'intelligence artificielle aujourd'hui, méritent d'être regardés avec cette mémoire.

Sur les écrans et la santé, j'ai dit l'état réel de la recherche : des désaccords profonds entre scientifiques. Une étude finlandaise récente, qui a suivi 260 adolescent·es pendant huit ans, relève de meilleures capacités cognitives chez celles et ceux qui utilisent le plus les écrans, et ses auteur·rices mêmes mettent en garde contre toute lecture causale directe. Le temps d'écran, en soi, ne dit rien ; tout dépend de ce qu'on y fait. Nous ne jugeons d'ailleurs jamais le nôtre, puisque nous savons ce que nous y faisons.

Alors, que font les jeunes ? J'ai décrit TikTok de l'intérieur, moi qui l'avais jugé sans le regarder il y a dix ans ; je l'ai raconté sans détour, je l'avais d'ailleurs écrit dans la revue de l'Observatoire des politiques culturelles. Ce qui distingue cet espace :

l'audience organique : chaque vidéo publiée est montrée à une centaine de personnes, puis à davantage si elle rencontre un écho ; une première vidéo peut être vue des millions de fois, ce qui n'existe sur aucun autre réseau ;
le partage et le commentaire, qui rendent chaque personne agissante dans la circulation des contenus ;
un bouton de création : on regarde, on appuie, on filme, on publie. Les « tendances » voient des dizaines de milliers de personnes se répondre en chorégraphies sur une même musique, une sorte de palimpseste artistique à grande vitesse.

80 % des jeunes ont déjà créé ou contribué sur les réseaux sociaux. La place qu'offre un tel espace n'est pas seulement celle d'un·e spectateur·rice : chacun·e y recommande, y fait circuler, et peut créer. Voilà pourquoi je demande qu'on y regarde de près avant de juger, et pourquoi je déconseille aux institutions culturelles de s'épuiser en chaînes YouTube à douze vues.

J'ai partagé aussi ma pratique d'ateliers, en hôpital de jour, en mission locale, avec des demandeur·ses d'asile : chaque séance aboutit à quelque chose de réalisé (un podcast, un dessin, une vidéo), mis en ligne le jour même, avec le nom des personnes. Nommer, c'est ce qui permet la symbolisation, ce qui aide chacun·e à se reconnaître et à se construire. Et le ou la jeune qui a manqué une séance n'est pas largué·e, il ou elle retrouve la trace. Le numérique, utilisé ainsi, est un outil de lien. L'espace en ligne de cette matinée, QR codes compris, est d'ailleurs hébergé sur le serveur de mon agence, dans une zone industrielle de Clermont-Ferrand, hors des grandes plateformes.

Une personne est intervenue pour nuancer mes propos sur les réseaux sociaux ; elle avait raison de le faire, je l'ai dit, et c'est exactement pour cela qu'on a besoin les uns des autres. Puis j'ai lancé le deuxième temps en binôme, en changeant de binôme : une idée d'action auprès des jeunes, la vôtre ou une que vous avez menée et qui a marché, à partager avec votre voisin·e. À la fin, j'étais de nouveau frustré de ne pas savoir, et de nouveau, c'était le principe.

Troisième partie : la démocratie culturelle, concrètement

Dernier temps d'apport, les droits culturels. Le mot figure dans la délégation de l'élue, et il peut sembler conceptuel, presque obligatoire ; j'ai voulu en donner une définition compréhensible, synthétique et opérante. Ils s'enracinent dans la Déclaration universelle des droits humains de 1948 et ont été formalisés en 2007 par la déclaration de Fribourg, autour du philosophe Patrice Meyer-Bisch ; un groupe de travail, dont je fais partie, la réécrit actuellement à l'aune des enjeux écologiques, numériques et de genre. La culture y est prise au sens anthropologique : la langue que je parle, mes goûts, mon quartier, mes ancêtres. Respecter les droits culturels d'une personne, c'est respecter sa culture, donc sa dignité. Et une personne dont la culture est respectée peut alors, à ses propres yeux, donner de la valeur à cette culture, condition pour contribuer à la vie de la cité. Beaucoup de jeunes, quand on leur demande leurs goûts, répondent « j'aime ça, mais c'est nul » : ils et elles ont appris à mépriser leur propre culture.

De là, la distinction entre démocratisation culturelle (rendre accessibles au plus grand nombre les grandes œuvres, le projet de Malraux en 1959) et démocratie culturelle (susciter la créativité de chacun·e et l'enrichissement mutuel, la feuille de route de 1982). Les deux se complètent, mais la seconde exige de renoncer à la condescendance. Le sociologue Tomas Legon l'a montré à propos des dispositifs scolaires de cinéma : conçus pour élargir les horizons, ils touchent surtout les jeunes déjà doté·es, et confortent les autres dans leur rejet. Aucun relativisme là-dedans : reconnaître la diversité des cultures n'interdit ni l'exigence ni les cheminements, cela interdit la hiérarchie qui stigmatise.

J'ai appuyé cette partie sur deux références qui me sont essentielles :

John Dewey, L'art comme expérience (1934). L'art n'est pas l'objet, c'est l'expérience que des humains vivent dans la rencontre avec l'objet. Dans nos projets d'ateliers, cela déplace tout : ce qui compte n'est pas la beauté du résultat, c'est le processus vécu par chaque personne ; et raconter ce processus au moment de la restitution donne leur valeur aux œuvres les plus fragiles. Les plateformes numériques l'ont compris à leur manière, avec le design d'expérience ; à nous de le comprendre à d'autres fins que le commerce.
Olivier Houdé, sur la résistance cognitive. Apprendre, c'est créer de nouvelles connexions neuronales, ce qui coûte cher en énergie ; sous stress ou sous menace de jugement, le cerveau repasse en pensée réflexe et l'apprentissage devient, au sens propre, biologiquement impossible. La place de chacun·e dans un groupe n'est donc pas un supplément d'âme : c'est la condition matérielle pour qu'on y apprenne quelque chose.

D'où ma définition du cadre, que je travaille depuis longtemps avec le psychiatre et psychanalyste Serge Tisseron : le cadre n'est pas ce qui interdit, c'est ce qui autorise. L'enseignant·e qui reste « pour faire la police » pendant l'atelier détruit le cadre qu'il ou elle croit tenir. Et l'on n'apprend pas des informations, on apprend des expériences vécues : un atelier de prévention où les jeunes font ce qu'on attend d'eux enseigne surtout à répondre à l'attente des adultes.

Quatre-vingts feuilles à l'écran

Restait le moment que j'avais annoncé dès le début comme le plus important de la matinée. Dix minutes d'écriture individuelle, feutre et papier, quatre entrées possibles :

une synthèse : ce que je retiens, en un mot ou une phrase ;
un désaccord : on a le droit, et c'est important de l'écrire ;
une contribution : un point qui aurait manqué ;
une idée d'action avec les jeunes, à partager.

Chacun·e a photographié ses feuilles via le QR code. 80 contributions manuscrites sont apparues sur le grand écran, aucune ne ressemblant à une autre, et des désaccords y avaient toute leur place. La discussion s'est appuyée sur ce mur jusqu'à midi pile, comme annoncé. L'après-midi, les équipes ont continué à travailler par groupes, certaines le lendemain encore.

L'espace en ligne reste ouvert. Une synthèse écrite est en préparation, qui intégrera les contributions, pour les présent·es comme pour les collègues absent·es. Ce que ces 220 personnes se sont dit en binôme, personne ne le saura, et c'est très bien ainsi : ce qu'elles ont créé leur appartient. Si cette matinée a fait commun, ce n'est pas parce que tout le monde y a pensé pareil ; c'est parce que chacun·e pouvait y penser autrement que sa voisine, et le dire. Merci à Emmanuel Têtedoie, François-Marie Foucault et Clarisse Dire pour la confiance et la finesse de la préparation, et à Agnès Camarena pour son ouverture.

Pour prolonger :
Culture, jeunesse et numérique (rubrique de ressources)
Méthodes de médiation culturelle (rubrique de ressources)
Repenser la culture pour la jeunesse. De la démocratisation à la démocratie culturelle
Vers une médiation culturelle jeunesse renouvelée. Droits culturels et ère numérique

Le temps propre

Benoît Labourdette — 2026-09-01T07:10:05Z

Dans le secteur culturel comme ailleurs, cette phrase revient sans cesse : on n'a pas le temps. Elle sert à expliquer qu'on ne raconte pas ce qu'on fait, qu'on ne coopère pas, qu'on ne pense pas. Or les enquêtes sur l'emploi du temps montrent que nous n'avons jamais eu autant de temps libre. Je propose de regarder cette phrase autrement : elle ne parle pas d'une quantité, elle parle d'une dépossession. Ce qui manque, c'est le temps propre, celui dont on décide soi-même l'usage. Et cette lecture rend possible une action que l'idée d'un manque de temps interdisait.

Quatre heures de temps libre par jour, et pas le temps

Dans les réunions de professionnel·les de la culture, la phrase ne tarde jamais à venir. On n'a pas le temps de raconter ce qu'on fait, pas le temps de rencontrer les collègues de la structure voisine, pas le temps de lire, pas le temps de réfléchir à ce qu'on est en train de faire. Je l'entends dans les collectivités, dans les théâtres, dans les bibliothèques, et je l'ai prononcée moi-même bien souvent. Elle a ceci de particulier qu'elle clôt la discussion : on ne discute pas avec quelqu'un qui n'a pas le temps.

Or les chiffres montrent autre chose. L'INSEE mène depuis 1986 des enquêtes Emploi du temps, dans lesquelles des milliers de personnes notent sur un carnet, par tranches de dix minutes, tout ce qu'elles font de leurs journées. D'après la dernière publiée, celle de 2010, les personnes qui travaillent ont environ quatre heures de temps libre par jour, la télévision reste le premier loisir, le temps passé sur Internet a doublé en dix ans, et l'on dort en moyenne huit heures et demie. Une nouvelle enquête est en cours en 2025-2026, et l'on verra si les heures se sont déplacées vers les écrans, mais rien n'indique que le total du temps disponible ait fondu. Nous avons chaque jour vingt-quatre heures, comme les générations qui nous ont précédés, et nous en passons davantage qu'elles hors du travail.

La sociologue Judy Wajcman a nommé ce décalage le paradoxe de la pression temporelle. Dans Pressed for Time (2015), elle rappelle que la durée du travail n'a pas augmenté en Europe, qu'elle a même baissé en France, et que le sentiment de manquer de temps progresse pourtant. Elle montre que ce sentiment n'est pas réparti au hasard. Il touche d'abord les personnes qui cumulent un emploi qualifié et des responsabilités familiales, il est plus fort chez les femmes, et il dépend moins du nombre d'heures que de la maîtrise qu'on en a. Elle refuse aussi l'explication facile par la technique : ce ne sont pas nos appareils qui créent la pression, ce sont les exigences d'autres humains, que les appareils ne font que transmettre.

Le temps de l'horloge contre le temps de la tâche

Le temps dont nous croyons manquer n'a pas toujours existé sous cette forme. L'historien E. P. Thompson a montré, dans un article de 1967 devenu classique, Time, Work-Discipline, and Industrial Capitalism, comment, avec les premières fabriques, le temps de l'horloge s'est imposé contre le temps de la tâche. Avant la fabrique, on travaillait jusqu'à ce que l'ouvrage soit fini, la journée se mesurait aux tâches accomplies, et le travail se mêlait au reste de la vie. Il a fallu apprendre aux ouvriers cette discipline de l'horloge, souvent par la contrainte. L'anthropologue Tim Ingold a repris cette analyse pour montrer que le temps de la tâche n'a jamais tout à fait disparu et qu'il persiste dans tout travail concret. Le temps compté n'est donc pas un fait de nature, mais un instrument, apparu à un moment précis de l'histoire, au service d'une organisation de la production.

Günther Anders a poussé l'analyse un cran plus loin dans L'Obsolescence de l'homme (1956, traduction française 2002). Il y observe que le temps libre lui-même a été conquis par l'industrie. En consommant pendant ses loisirs la marchandise de masse, le travailleur accomplit une tâche supplémentaire, celle de se transformer en homme de masse, et il paie lui-même les moyens de cette transformation : l'appareil, l'abonnement, les émissions. Il devient, selon l'expression d'Anders, un travailleur à domicile d'un genre nouveau, qui achète sa propre servitude.

« Tout le monde est d'une certaine manière occupé et employé comme travailleur à domicile. Un travailleur à domicile d'un genre pourtant très particulier. Car c'est en consommant la marchandise de masse — c'est-à-dire grâce à ses loisirs — qu'il accomplit sa tâche, qui consiste à se transformer lui-même en homme de masse.

Alors que le travailleur à domicile classique fabriquait des produits pour s'assurer un minimum de biens de consommation et de loisirs, celui d'aujourd'hui consomme au cours de ses loisirs un maximum de produits pour, ce faisant, collaborer à la production des hommes de masse. Le processus tourne même résolument au paradoxe puisque le travailleur à domicile, au lieu d'être rémunéré pour sa collaboration, doit au contraire lui-même la payer, c'est-à-dire payer les moyens de production dont l'usage fait de lui un homme de masse — l'appareil et, le cas échéant, dans de nombreux pays, les émissions elles-mêmes.

Il paie donc pour se vendre. Sa propre servitude, celle-là même qu'il contribue à produire, il doit l'acquérir en l'achetant puisqu'elle est, elle aussi, devenue une marchandise. »

Günther Anders, « Le monde comme fantôme et comme matrice », dans « L'Obsolescence de l'homme », tome 1, 1956, traduction française 2002, p. 121.

Anders écrivait cela à propos de la radio et de la télévision. Depuis, le dispositif s'est encore perfectionné, avec les séries en streaming et les fils d'actualité des réseaux sociaux. Dans la préface qu'il donne à la cinquième édition, en 1979, il constate que son livre n'a pas vieilli, et il précise que ses analyses n'étaient pas des pronostics mais des diagnostics. Cette préface a aujourd'hui près de cinquante ans, et le diagnostic tient toujours.

« Non seulement ce volume que j'ai achevé il y a maintenant plus d'un quart de siècle ne me semble pas avoir vieilli, mais il me paraît aujourd'hui encore plus actuel. Cela ne prouve rien quant à la pertinence de mes analyses de l'époque : cela prouve seulement que l'état du monde et la condition humaine que je décrivais étaient déjà très dégradés, qu'ils n'ont guère changé sur le fond depuis 1956, et ne le pouvaient d'ailleurs pas. Ces observations n'étaient pas des pronostics mais des diagnostics. »

Günther Anders, préface à la cinquième édition (1979) de « L'Obsolescence de l'homme », tome 1, traduction française 2002.

Dans un autre essai du même volume, « Être sans temps », Anders lit En attendant Godot comme la description d'existences privées de toute tâche, et il précise en 1979 qu'il y décrivait le monde des chômeurs. Il existe donc deux figures de la dépossession : celle des personnes qui ont un « monde », un emploi, des enfants, des dossiers, et ne disposent pas de leur temps, et celle des personnes qui ont tout leur temps et potentiellement plus de liberté, mais qui ne peuvent en tirer profit. Les deux sont produites par la même organisation, et ni l'une ni l'autre ne relève d'un choix.

Quand quelqu'un dit « je n'ai pas le temps », il ne parle pas d'une horloge, il parle de ce que d'autres ont décidé de faire de ses heures.

Le simplisme du « prenez le temps »

Les philosophes d'aujourd'hui se sont beaucoup occupé·es du temps qui manque, et pas toujours là où il le faudrait. Hartmut Rosa a décrit, dans Accélération (2010), les trois accélérations de la modernité, celle de la technique, celle du changement social et celle du rythme de vie, et il a proposé dans Résonance (2018) une relation au monde qui échappe à cette logique, une relation où l'on se laisse toucher et transformer. La notion est utile, et Pascal Le Brun-Cordier l'a reprise pour son contrat de résonance, dont je reparle plus bas. Mais elle comporte un risque, celui de conclure qu'il faudrait, chacun de son côté, ralentir, se déconnecter, prendre le temps. On retrouve cette injonction dans les livres de développement personnel, dans des séminaires de « déconnexion » et dans des slogans des collectivités, et elle s'adresse aux personnes dépossédées comme si elles décidaient de leur temps. Elle ajoute à la dépossession une culpabilité. Elle nourrit aussi une nostalgie, celle d'un « avant » où l'on aurait su vivre lentement, et Thompson montre justement qu'il n'en est rien : le temps de la tâche n'était pas un temps de loisir, il était un autre régime de contrainte.

Vincent de Gaulejac a décrit, dans La société malade de la gestion (2005), la manière dont l'idéologie gestionnaire colonise les organisations et jusqu'au psychisme des personnes qui y travaillent. Chacun·e devient le gestionnaire de soi-même, compte ses heures, se reproche son manque de rendement. C'est là que se loge le manque de temps : on a intériorisé l'horloge du « patron », et le patron avec.

Nous prenons aussi peu de distance avec la langue elle-même. « Souviens-toi que le temps, c'est de l'argent », écrit Benjamin Franklin en 1748 dans ses Conseils à un jeune commerçant, et Thompson relève que, dans la fabrique, le temps est devenu une monnaie : on ne le passe plus, on le dépense. De là viennent deux expressions que nous employons sans y penser, vendre son temps et acheter du temps. Elles ne décrivent pas la même position. La personne salariée vend son temps, ou plus exactement, comme le précise Marx dans Travail salarié et capital (1849), sa force de travail pour une durée fixée par le contrat, et c'est l'employeur qui achète ce temps. Les riches, eux, achètent le temps des autres pour libérer le leur : ils paient quelqu'un pour le ménage, la cuisine, les courses, la garde des enfants. Ashley Whillans et ses collègues ont même établi en 2017, à partir d'enquêtes menées dans quatre pays, que les personnes qui dépensent de l'argent pour s'épargner des tâches se déclarent plus satisfaites de leur vie (Buying time promotes happiness), et l'étude a circulé comme un conseil de bien-être : achetez du temps. Elle montre surtout que le temps propre des uns est fait du temps vendu par les autres.

En France, cette vente est le modèle de la vie normale, et nous n'avons guère de distance là-dessus. Robert Castel a raconté, dans Les Métamorphoses de la question sociale (1995), comment le salariat, qui fut longtemps la condition la plus misérable, celle de qui n'a rien d'autre à vendre que ses bras, est devenu au XX^e siècle le statut envié, parce que la protection sociale s'y est attachée : la retraite, l'assurance maladie, l'assurance chômage. Être salarié·e est aujourd'hui l'idéal de sécurité, ce qu'on souhaite à ses enfants, ce que les banques exigent pour prêter. Or le contrat de travail se définit en droit par le lien de subordination, c'est-à-dire, selon la formule de la Cour de cassation (arrêt Société Générale, 13 novembre 1996), le pouvoir de l'employeur de donner des ordres, d'en contrôler l'exécution et de sanctionner les manquements. Ce pouvoir s'exerce d'abord sur le temps. La loi fixe la durée du travail, l'employeur fixe l'ordre des départs en congé, chaque salarié·e demande ses dates et peut se les voir refuser, et dans beaucoup d'entreprises une badgeuse enregistre l'heure d'arrivée et l'heure de départ. Le seul temps propre qui reste est celui des vacances, et encore faut-il en faire la demande.

Nous appelons cela se conduire « en bon père de famille ». L'expression vient du droit romain, le bonus pater familias, et le Code civil de 1804 l'a employée pendant deux siècles pour désigner la conduite prudente et diligente qu'on attend de qui a la charge d'un bien, jusqu'à ce que la loi du 4 août 2014 la remplace par le mot « raisonnable ». Le père de famille dont il s'agit était le « chef de famille », celui qui décidait pour tous les autres. Dans notre usage courant, il désigne celui qui ne prend pas de risque et remet son temps à qui le paie. L'idéal de prudence que nous transmettons à nos enfants est ainsi un idéal de dépossession consentie.

Je propose donc de déplacer le regard, de la quantité vers la propriété. En physique, on appelle temps propre le temps mesuré par l'horloge que l'observateur emporte avec lui. Il n'existe pas de temps absolu, chaque trajectoire a le sien. J'emprunte le mot. Le temps propre d'une personne est celui dont elle décide l'usage, le rythme et le sens. Ce qui manque à celles et ceux qui n'ont jamais le temps, ce n'est pas du temps, c'est du temps propre. Et la dépossession du temps propre a un nom, la domination : la situation où quelqu'un d'autre décide de ce que je fais de mes heures. J'avais abordé ce phénomène du côté de la personne, dans Présence et soumission, en décrivant la soumission comme le fait de laisser son temps à l'autre, et du côté du rythme collectif, dans L'imminence et la loi. Il s'agit ici de son versant institutionnel : qui, dans une organisation, dans une politique publique, dans une relation professionnelle, décide du temps de qui.

Tant qu'on croit manquer de temps, la seule réponse est de courir plus vite. Quand on comprend qu'on est dépossédé de son temps propre, on peut se poser d'autres questions : qui a décidé, au nom de quoi, et comment reprendre la main.

La présence compte plus que la durée

Je défends depuis plusieurs années l'idée que la présence, c'est-à-dire la manière dont nous habitons l'instant, donne au temps sa consistance (Présence et temps). J'ai expliqué dans L'engagement dans le temps que la longueur des actions culturelles n'est pas un gage de qualité, et dans L'atelier qu'on ne fera qu'une fois qu'un atelier qu'on ne fera qu'une fois obéit à ses lois propres, qui n'ont rien d'une version dégradée d'un projet plus long, la durée, c'est-à-dire la soumission des participant·es au temps, y étant tenue pour l'alpha et l'oméga. J'en redis ici l'argument : il peut se passer, en une heure, en une demi-journée, quelque chose de décisif pour une personne. Et il peut se passer, sur plusieurs années, des choses déplorables : quatre ans avec un·e enseignant·e destructeur·rice laissent des traces d'autant plus profondes qu'ils ont duré. J'ai par exemple étudié l'espagnol au collège et au lycée pendant sept ans, j'y ai donc consacré un temps régulier énorme, et je n'en retire aujourd'hui strictement aucune compétence ; quelle était la qualité de ce temps, ma présence dans ce temps ? Est-ce que l'Éducation nationale a pris en compte cette gabegie de temps ?

Bien sûr, il faut du temps pour que les choses mûrissent et pour que chaque personne se construise. Mais ce temps de la construction n'est pas un temps passé ensemble. Une rencontre brève peut faire son chemin en quelqu'un pendant des mois. Un instant pleinement habité compte davantage, dans une vie, qu'une longue durée traversée sans y être.

Quand on dit, dans le secteur culturel, qu'on n'a pas le temps de bien faire, on suppose que bien faire demande du temps long, des rencontres répétées, une disponibilité continue. C'est l'idéal du projet au long cours, et c'est lui qui rend impossible ce qu'on pourrait faire tout de suite. Si la qualité tient à la présence et non à la durée, alors le temps propre qu'il s'agit de reprendre n'a pas besoin d'être long, il a besoin d'être à soi.

Rendre à chacun·e son temps propre : cinq propositions pour le champ culturel

Je termine par cinq propositions, qui visent chacune à rendre du temps propre aux personnes qui travaillent dans le champ culturel comme à celles avec qui elles travaillent :

Cesser de faire de la durée un critère. Dans les appels à projets, les conventions et les bilans, on valorise la longueur des parcours et le nombre de séances. Je propose d'évaluer la qualité de la présence et de ce qui a été partagé, et de tenir les formats brefs pour des formes à part entière. Cela rend du temps propre aux équipes, qui n'ont plus à s'excuser de faire court, et aux participant·es, à qui l'on ne demande plus une disponibilité qu'iels n'ont pas.
Coopérer sans que tout le monde soit là en même temps. Les outils numériques de coopération que je mets en place permettent à chaque personne de contribuer au moment qui lui convient, de lire ce que les autres ont apporté avant elle, de rester partie prenante du groupe sans avoir assisté à chaque séance (Contributions des auditeurs via l'outil numérique, Le mur contributif souverain). Personne n'est exclu du collectif parce que son temps n'est pas celui du calendrier. C'est une manière très concrète d'instituer le temps propre, en admettant que le bon moment n'est pas le même pour tout le monde et que personne ne sait mieux qu'un·e autre ce qu'il faut faire de son temps.
Faire et raconter. Dans le secteur culturel, on fait des choses importantes et on ne les raconte pas. Les bibliothèques, par exemple, mènent une action culturelle considérable dont il ne reste que des programmes trimestriels, et aucun récit. La raison invoquée est toujours la même : pas le temps. Or c'est le récit qui fait exister, aux yeux des élu·es, un travail de longue haleine. Une politique culturelle qui ne se raconte pas dépend, pour durer, de la clairvoyance d'élu·es qui sauraient sans qu'on leur explique. Une politique qui se raconte peut être comprise, défendue, transmise d'une mandature à l'autre. Donner aux gens de terrain les moyens de raconter ce qu'ils font, avec les méthodes d'intelligence collective et l'intelligence artificielle (Fabriquer les récits de la culture avec l'intelligence artificielle, Au-delà de la mobilisation des publics), c'est leur rendre du temps propre : le temps de leur action devient le leur, parce que c'est iels qui le racontent. Pascal Le Brun-Cordier, dans l'entretien qu'il a donné à l'Observatoire des politiques culturelles sur son contrat de résonance, dit que l'évaluation relève davantage de ce qui se conte que de ce qui se compte, et propose une évaluation narrée, polyphonique, partagée entre toutes les personnes associées au projet. C'est ce type de mouvement que je défends et que je propose.
Inscrire le temps relationnel dans les contrats. Le contrat de résonance consacre sa dernière partie aux rythmes et aux temporalités : durée des conventions, temps laissé aux directions pour connaître un territoire, tuilage entre les équipes. Je propose d'aller jusqu'aux fiches de poste et aux organigrammes. Tant que le temps de la relation, celui de l'accueil, de l'écoute, de l'enquête, n'y figure pas, il est pris sur le temps propre des personnes, qui le prennent sur leurs soirées et se le reprochent le lendemain.
Reconnaître le droit à son temps comme un droit culturel. Les droits culturels, tels que je les définis dans La présomption de compétence, s'adressent aux personnes en position de pouvoir et leur demandent de présumer la compétence de l'autre. Cette présomption vaut pour l'usage du temps. La personne qui programme, forme, anime ou dirige n'est pas mieux placée que les personnes avec qui elle travaille pour décider de ce que vaut une heure de leur vie. Reconnaître ce droit, c'est concevoir des propositions culturelles dans lesquelles chacun·e peut entrer selon son rythme, en sortir, y revenir, sans qu'on lui reproche sa manière d'habiter le temps.

Aucune de ces propositions ne fabrique du temps supplémentaire. Elles déplacent la question : il ne s'agit plus de savoir combien d'heures nous avons, mais qui en décide. C'est là, me semble-t-il, que celles et ceux qui travaillent dans la culture peuvent agir, pour eux-mêmes et pour les personnes qu'ils accueillent.

Faire vivre les droits culturels

Benoît Labourdette — 2026-08-31T05:51:33Z

Les droits culturels sont entrés dans la loi française en 2015, et beaucoup de collectivités et de structures les ont depuis inscrits dans leurs projets, sans toujours savoir ce que cela change dans les manières de travailler. Vos équipes en ont entendu parler comme d'une notion théorique, parfois comme d'une injonction de plus, et vous cherchez à en faire un outil de travail. C'est pour ces situations que l'agence conçoit des sensibilisations, des formations, des séminaires et des accompagnements de structures au long cours.

La manière de faire tient à une conviction, que Benoît Labourdette développe dans l'article Transmettre les droits culturels : une question de cohérence : les droits culturels ne se transmettent pas comme un contenu, ils se vivent dans des situations, et on ne les transmet pas avec des méthodes d'animation qui leur sont contraires. Les temps de travail passent donc par la pratique : création partagée, analyse par les participant·es de leurs propres projets, méthodes d'intelligence collective. La référence commune est la Déclaration de Fribourg (2007), dont Benoît Labourdette a tiré un outil d'analyse avec lequel une équipe relit ses projets à la lumière des huit droits culturels.

L'agence travaille en lien avec Réseau culture 21, qui anime en France la démarche Paideia : Benoît Labourdette y a animé des ateliers « Développer le pouvoir d'agir » dans la formation des organisateurs de groupes locaux en 2026, et plusieurs des accompagnements de l'agence, à Nantes ou à la MPAA depuis 2021, ont eu lieu dans ce cadre. Il participe aussi aux travaux de révision de la Déclaration de Fribourg (ateliers « Sens culturel(s) des droits humains », Friche la Belle de Mai, Marseille, 2025), notamment sur les liens entre droits culturels et numérique. Et au-delà des interventions dédiées, il intègre les droits culturels comme outil opérant dans toutes ses formations sur la culture, la jeunesse et le numérique et sur la médiation, parce qu'ils sont une clé pour respecter la dignité de l'autre et faire lien, et donc pour accomplir les missions du service public de la culture. L'entrée propre de l'agence est la création partagée : faire éprouver les droits culturels dans des situations vécues, plutôt que de les exposer.

Quelques interventions récentes donnent la mesure de ce travail :

Sensibilisation aux droits culturels pour Nantes métropole (2022). Une journée co-animée avec le groupe local nantais issu de la démarche Paideia, pour près de quatre-vingts professionnel·les des champs culturel, social et sportif, avec la création artistique au cœur de la démarche : les participant·es ont réalisé des films d'animation et des podcasts sur les huit droits, rassemblés sur un mini-site dédié. Lire le récit
Formation « Les droits culturels, appropriation et mise en œuvre » à l'Institut pour la photographie (Lille, 2024). Deux journées d'accompagnement des pratiques professionnelles, co-construites avec l'équipe : études de cas analysées par les huit droits, méthodes de conception et d'évaluation de projets, et constitution d'un livret d'outils à partir des contributions des participant·es.
Accompagnement de la démarche « Itinéraire bis, chemin des droits culturels » de la MPAA (Paris, 2021-2023). Accompagnement de la Maison des Pratiques Artistiques Amateurs mené dans le cadre de la démarche Paideia ; les travaux sont rassemblés sur un mini-site.
Et aussi : le stage « Les droits culturels : des outils concrets pour la médiation et l'évaluation » pour la Bibliothèque départementale de l'Essonne (2024) ; la formation aux droits culturels de la direction des affaires culturelles d'Epinay-sur-Seine (2021) ; le séminaire d'écriture / création « droits culturels » du Master Arts du Spectacle de l'université de Caen Normandie ; l'accompagnement de la direction des affaires culturelles de la ville des Lilas pendant sept ans ; les accompagnements d'Actart (Seine-et-Marne) et du service de médiation de France Musique sur les droits culturels et la jeunesse ; une journée où des professionnel·le·s de la culture interrogent leurs postures face aux adolescent·e·s ; et la rubrique Les droits culturels, où se trouvent les articles de fond de Benoît Labourdette sur le sujet.