Évaluer l’éducation artistique et culturelle du point de vue de l’artiste

15 janvier 2026. Publié par Benoît Labourdette.

12 min

Le 15 janvier 2026, dans le cadre du module EAC104 « Construire ses outils pour évaluer des projets en EAC : méthodologies de l’enquête qualitative et quantitative en living-lab » du CNAM, j’ai animé une séance de formation à distance pour des étudiantes et étudiants en formation continue à l’INSEAC (Institut National Supérieur de l’Éducation Artistique et Culturelle).

Cette intervention, centrée sur l’évaluation des projets d’éducation artistique et culturelle du point de vue spécifique de l’artiste intervenant·e, a été l’occasion de partager des outils conceptuels et des postures professionnelles qui, je l’espère, pourront être utiles aux acteurs et actrices culturels dans leur pratique quotidienne.

L’INSEAC, créé en 2021 à Guingamp, constitue aujourd’hui un lieu de référence pour la formation aux métiers de l’éducation artistique et culturelle en France. Former à l’évaluation dans ce champ représente un enjeu majeur : si l’EAC s’est considérablement développée depuis les années 2010, notamment avec l’objectif du « 100% EAC », la question de l’évaluation demeure complexe et insuffisamment outillée. Comment mesurer l’impact d’une expérience esthétique ? Comment évaluer sans hiérarchiser ni juger ? Ce sont ces questions que j’ai souhaité aborder avec les participantes et participants, en m’appuyant sur mon double positionnement d’artiste intervenant·e et d’accompagnateur·rice de politiques culturelles.

Une méthode pédagogique fondée sur l’intelligence collective

Avant d’exposer le contenu théorique de cette intervention, il me semble important d’en expliciter la méthode pédagogique, car celle-ci constitue en elle-même un positionnement cohérent avec les principes que je défends en matière d’éducation artistique et culturelle. Je m’inscris dans une lignée de pratiques pédagogiques qui, depuis John Dewey jusqu’aux pédagogies coopératives contemporaines, postulent que l’apprentissage passe d’abord par l’expérience vécue et la co-construction des savoirs.

La séance a ainsi débuté par un temps de recueil collectif autour d’une question simple : « Quels sont pour vous les critères d’un projet d’éducation artistique et culturelle réussi ? » Cette approche, inspirée des techniques de brainstorming et de mind mapping, permet de partir des représentations et des savoirs expérientiels des personnes formées plutôt que d’imposer d’emblée un cadre conceptuel. Comme le soulignait le pédagogue brésilien Paulo Freire dans sa Pédagogie des opprimés (1968), l’éducation ne saurait être un simple dépôt de savoirs dans des récipients vides : elle doit partir de ce que les personnes savent déjà et s’élaborer dans le dialogue.

Les réponses des participantes et participants ont été remarquablement riches et ont constitué le socle de toute la réflexion qui a suivi. Parmi les critères évoqués : la satisfaction du public et des intervenants·es, la qualité des liens établis entre les acteurs·rices du projet, l’appropriation du projet par les participants·es malgré le caractère parfois contraint de leur présence (notamment en contexte scolaire), la dimension transformatrice de l’expérience, le plaisir partagé par tous les protagonistes, la capacité des personnes à reproduire l’action de façon autonome, ou encore l’existence d’une médiation autour du projet permettant d’en parler et de le faire rayonner au-delà du cercle des participants·es directs·es.

Cette dernière remarque, formulée par l’une des personnes présentes, m’a particulièrement frappé : « Un projet EAC dont on ne parle pas est un projet EAC qui n’a pas fonctionné. » Cette intuition rejoint une conviction que je développerai plus loin : l’importance de documenter les processus et de créer les conditions d’une mémoire partagée des expériences vécues.

L’art comme expérience : un fondement philosophique pour l’EAC

Pour comprendre ce que signifie évaluer un projet d’éducation artistique et culturelle, il est nécessaire de clarifier ce que l’on entend par « art » dans ce contexte. Je m’appuie ici sur la pensée du philosophe pragmatiste américain John Dewey, dont l’ouvrage L’art comme expérience (1934) a profondément renouvelé la compréhension de l’expérience esthétique. Pour Dewey, l’art n’est pas réductible à un objet, un tableau, une sculpture, une œuvre littéraire, mais désigne fondamentalement l’expérience vécue par une personne dans sa rencontre avec cet objet, ou même avec des phénomènes naturels comme un coucher de soleil.
Cette conception a des implications majeures pour la pratique de l’EAC. Elle déplace l’attention de l’objet produit vers le processus vécu, de l’œuvre vers l’expérience des personnes qui y participent. Le rôle de l’artiste intervenant·e, dans cette perspective, n’est pas tant de transmettre une technique ou de faire produire des objets conformes à certains critères esthétiques, que de créer les conditions pour que les personnes puissent vivre une expérience artistique authentique. C’est, comme je l’ai dit au groupe, « faire que les personnes, les citoyens et les citoyennes, puissent vivre une expérience artistique ».
Il est intéressant de noter que cette philosophie de l’expérience a irrigué de nombreux courants pédagogiques du XX^e siècle. Célestin Freinet, fondateur de l’éducation nouvelle en France, a été directement influencé par les écrits de Dewey sur l’éducation. Plus tard, Paulo Freire développera au Brésil une pédagogie de l’émancipation dans les favelas, elle-même inspirée de Freinet. Et cette lignée se prolonge jusqu’à bell hooks, grande figure du féminisme intersectionnel, dont la réflexion sur l’enseignement comme pratique de liberté et la déconstruction des systèmes de domination doit beaucoup à Freire. Toutes ces approches partagent une conviction : l’éducation véritable vise l’émancipation de la personne, non sa conformation à des standards prédéfinis.

Les droits culturels : un cadre pour repenser l’évaluation

Un concept m’a semblé particulièrement fécond pour outiller la réflexion sur l’évaluation : celui des droits culturels. Formalisés dans la Déclaration de Fribourg de 2007 et intégrés dans la législation française en 2015-2016, les droits culturels ont pris une importance croissante dans les politiques culturelles, au point que le ministère de la Culture dispose désormais d’une direction dédiée à leur promotion.
Que sont les droits culturels ? Il s’agit d’envisager la culture non pas comme un corpus d’œuvres légitimes à diffuser vers un public, ce qu’on appelle traditionnellement la « Culture avec un grand C », mais dans son sens anthropologique : ce qui nous constitue en tant que personnes, nos origines, nos goûts, nos pratiques, nos manières de vivre et de penser. Les droits culturels postulent que chaque personne a le droit de voir sa culture reconnue et respectée dans sa légitimité. Non pas que toutes les pratiques culturelles se vaudraient sur un plan esthétique ou éthique, mais que le respect de la dignité des personnes passe par le respect de ce qui les constitue culturellement.

L’enjeu est politique et démocratique. Si une personne sent que sa culture est respectée, qu’elle est respectable aux yeux des institutions et des professionnels·les, elle peut lui donner une légitimité à ses propres yeux et ainsi participer pleinement à la vie de la cité. À l’inverse, si l’on renvoie à quelqu’un que ses goûts sont « nuls », que sa culture est inférieure à celle qu’on prétend lui apporter, on porte atteinte à sa dignité et on compromet toute possibilité d’ouverture et d’enrichissement mutuel.

Cette approche permet de distinguer deux paradigmes de l’action culturelle. D’un côté, la « démocratisation culturelle », héritée d’André Malraux, qui vise à permettre l’accès du plus grand nombre aux grandes œuvres de l’humanité, selon un mouvement descendant. De l’autre, la « démocratie culturelle », fondée sur les droits culturels, qui postule un mouvement horizontal d’enrichissement mutuel entre des cultures différentes mais également légitimes. La nuance est importante : ce n’est pas dire que tout se vaut, mais reconnaître que le regard de chacun·e a sa valeur et que la rencontre interculturelle peut être transformatrice dans les deux sens.

Les neurosciences au service de la pédagogie artistique

Pour comprendre pourquoi le respect des droits culturels est une condition de l’apprentissage, il est utile de faire un détour par les neurosciences. Le psychologue Olivier Houdé, dans son ouvrage Apprendre à résister (2014), a développé le concept de « résistance cognitive ». Apprendre, explique-t-il, c’est résister contre sa pensée réflexe, prendre le temps de ne pas penser ce qu’on pensait déjà, créer de nouvelles connexions neuronales. Ce processus demande de l’énergie, le cerveau est l’organe qui consomme le plus d’énergie dans le corps, et nécessite un engagement émotionnel.

Or, pour pouvoir exercer cette résistance cognitive, il faut se sentir complètement rassuré·e, en confiance. Si l’on a peur d’être jugé·e, si l’on se sent menacé·e, le cerveau se met immédiatement en mode de protection : les circuits réflexes prennent le dessus, et toute possibilité d’apprentissage ou de réception d’une expérience esthétique est compromise. Prenons l’exemple d’un groupe de jeunes qui arrive bruyamment dans le hall d’un théâtre et se fait vertement réprimander : cette situation de stress les empêchera neurologiquement de recevoir quoi que ce soit du spectacle qu’ils et elles s’apprêtent à voir. Leurs droits culturels n’ont pas été respectés, et les conditions de l’apprentissage ne sont pas réunies.

Cette perspective neuroscientifique rejoint les travaux de la psychanalyste Alice Miller, dont l’ouvrage C’est pour ton bien. Racines de la violence dans l’éducation de l’enfant (1984) a contribué à fonder le concept de « violence éducative ordinaire ». Miller montre comment les violences, même symboliques, infligées aux enfants au nom de leur bien compromettent leur développement et peuvent engendrer des sociétés violentes. Cette réflexion nous invite à examiner nos propres postures éducatives et à questionner ce qui, dans nos pratiques, peut constituer une forme de violence symbolique à l’égard des publics que nous accompagnons.

Évaluer sa propre pratique : le rôle de l’artiste intervenant·e

Ces considérations nous amènent à repenser la question de l’évaluation en EAC. Comment peut-on évaluer l’impact d’une expérience artistique chez une autre personne ? À vrai dire, c’est extrêmement difficile, voire impossible. L’expérience vécue appartient à la personne qui l’a vécue ; ses effets peuvent ne se manifester que des années plus tard, de manière imprévisible. On peut certes mesurer la satisfaction immédiate, mais celle-ci ne dit rien des transformations profondes qui peuvent s’opérer chez les participants et participantes.

En revanche, ce que l’artiste intervenant·e peut évaluer, c’est sa propre pratique. Ai-je été attentif·ve aux droits culturels des personnes ? Ai-je créé les conditions pour qu’elles se sentent respectées, en confiance ? Ai-je laissé la place à chacun·e de s’exprimer ? Ai-je donné des rôles variés adaptés aux intelligences multiples ? Est-ce que moi-même j’ai été enrichi·e par cette rencontre ? Ces questions constituent autant de critères d’auto-évaluation pour le ou la professionnel·le.

Cette démarche d’évaluation de sa propre pratique n’est pas solitaire. Dans les champs de la psychologie, de la psychiatrie et de la psychanalyse, les professionnels·les disposent de groupes d’analyse des pratiques, de supervisions, de temps d’intervision entre pairs. Ces dispositifs permettent de réfléchir collectivement sur sa pratique, de recevoir des retours de collègues qui n’ont aucun enjeu dans nos projets, de prendre du recul sur nos postures. Malheureusement, ces espaces sont infiniment rares dans les champs culturel et éducatif. C’est pourquoi les outils développés dans le cadre des droits culturels, avec leurs méthodologies d’analyse croisée des pratiques, me semblent particulièrement précieux.

Restituer le processus, pas seulement le résultat

Un des points centraux pour moi de la réflexion sur l’évaluation en EAC concerne la question de la restitution. Dans de nombreux projets, il y a un moment où l’on présente publiquement ce qui a été réalisé : un film projeté devant les parents et les financeurs·euses, une exposition dans le hall de l’école, un spectacle dans la salle des fêtes. Ces temps de restitution sont importants, car ils inscrivent le travail dans l’espace social, lui donnent une visibilité, permettent aux participants·es de se sentir reconnus·es.

Cependant, ces moments comportent aussi des risques. La pression de la restitution peut créer des injonctions de production qui entrent en contradiction avec les objectifs éducatifs du projet. L’artiste intervenant·e peut être tenté·e de « mettre la main » sur le résultat final pour qu’il soit plus abouti, plus valorisant aux yeux des tutelles et des financeurs·euses. Mais ce faisant, il ou elle « vole » une part de création aux participants·es, qui peuvent se retrouver face à un objet qu’ils et elles ne reconnaissent pas vraiment comme le leur. L’une des personnes formées a témoigné de l’expérience inverse : ayant privilégié l’autonomie des participants·es (en l’occurrence des jeunes autistes sévères), elle s’est trouvée confrontée au regard dépréciatif d’autres professionnels·les sur un résultat jugé moins « abouti ». Les deux écueils sont symétriques et illustrent la tension structurelle entre objectifs éducatifs et objectifs de production.

Ma proposition, pour sortir de cette tension, est de déplacer l’objet de la restitution : restituer le processus, pas seulement le résultat. Pour cela, il faut documenter pendant le projet : prendre des photos, tenir un journal de bord, confier à certains participants et certaines participantes le rôle de « reporters » du projet. Ces traces permettent ensuite, lors de la restitution, de raconter le cheminement vécu par les participants·es, avec ses tâtonnements, ses blocages et ses dépassements. Le résultat final prend alors place dans ce récit plus large, et n’est plus soumis au seul jugement esthétique décontextualisé.

Cette documentation du processus bénéficie aussi aux participants·es eux-mêmes et elles-mêmes. Souvent, nous ne nous souvenons pas très bien des expériences que nous avons vécues, nous n’identifions pas les étapes de notre propre cheminement. Le fait de symboliser ce processus, d’en conserver des traces, permet aux personnes de reconnaître et de se reconnaître dans un parcours qui a été le leur. C’est une forme d’appropriation qui dépasse la simple réalisation d’un objet.

Le regard partagé : un exercice de démocratie

Pour illustrer concrètement ces principes, j’ai présenté aux participants et participantes un exercice simple que je pratique régulièrement dans mes interventions. Il s’agit de proposer à chacun·e de réaliser une photo avec son téléphone sur un thème donné, par exemple, ici, « l’évaluation de l’éducation artistique et culturelle ». La consigne précise que la photo doit avoir une intention artistique : non pas une illustration littérale du concept, mais une image qui évoque quelque chose de personnel, de poétique, de ressenti.

Une fois les photos réalisées, vient le temps du regard partagé. Les images sont projetées l’une après l’autre, et la règle du jeu est la suivante : l’auteur ou l’autrice de la photo n’a pas le droit de parler pendant qu’on la regarde. Ce sont les autres qui lui renvoient ce qu’ils et elles voient dans son image, ce qu’ils et elles en ressentent, les idées que cela leur évoque. Cet exercice inverse la logique habituelle de la restitution, où l’artiste se justifie de ce qu’il ou elle a fait.

Ce qui se passe alors est remarquable. Le regard des autres fait découvrir à l’auteur ou à l’autrice des choses dans sa propre image qu’il ou elle n’avait pas vues, alors qu’elles y sont. « J’ai fait ma photo vite fait, et il y en a qui voient de la symbolique, des trucs. Je me dis : non, mais c’est du foutage de gueule, j’ai jamais mis tout ça dans ma photo ! » Et pourtant, cela y est. L’exercice révèle plusieurs choses essentielles : la part d’inconscient dans toute création artistique, l’impossibilité pour l’artiste de maîtriser totalement le sens de son œuvre, la polysémie fondamentale des images, et surtout le fait que la réception est aussi importante que la création, l’art est bien, comme le disait Dewey, une expérience.

Cet exercice constitue aussi un apprentissage de la démocratie. Face à une même image, des personnes peuvent voir des choses très différentes, voire opposées. Il n’y a pas une seule bonne interprétation. Cette diversité des regards n’est pas un problème à résoudre, mais une richesse à cultiver. « Il n’y a pas une façon de penser qui serait la bonne. Il y a des enrichissements mutuels. » Le critère d’évaluation devient alors : à quel niveau a-t-on autorisé le fait de pouvoir s’enrichir les uns des autres ?

L’anthropologie comme éducation : une perspective contemporaine

Ces réflexions trouvent un écho dans les travaux de l’anthropologue britannique Tim Ingold, notamment dans son ouvrage L’Anthropologie comme éducation (2018). Pour Ingold, l’éducation ne peut plus être pensée comme la transmission d’un savoir d’un·e sachant·e vers un·e apprenant·e. Il propose de la concevoir comme une enquête menée ensemble, une expérience de quête et de recherche partagée. Le ou la pédagogue n’est pas celui ou celle qui détient le savoir, mais qui accompagne un processus d’exploration dont l’issue n’est pas prédéterminée.

Cette vision radicale de l’éducation a des implications fortes pour l’artiste intervenant·e. Il ne s’agit pas de transmettre « sa » technique à des personnes qui apprendraient « ses » façons de faire. Il s’agit plutôt de proposer une rencontre dont l’issue est incertaine, qui peut produire des résultats très différents de ce qui était prévu, mais qui enrichira les participants·es, et l’artiste lui-même·elle-même. Le respect des droits culturels des participants·es implique d’accepter que la rencontre avec eux et elles transforme aussi notre propre pratique artistique.

Le cadre comme ce qui autorise

Un dernier point mérite d’être développé : la question du cadre. Dans le langage courant, « cadrer » est souvent associé à l’idée de contenir, d’empêcher les débordements. Dans le contexte éducatif, on pense parfois au professeur ou à la professeure qui « fait la police » pour que l’intervenant·e artistique puisse travailler tranquillement. Mais cette conception du cadre est à mon sens réductrice.
Le cadre, dans la perspective que je défends, c’est avant tout ce qui autorise. C’est cette espèce de canevas de confiance, de liens, de rituels, qui fait que les personnes vont se sentir autorisées à s’exprimer, à prendre des risques, à cheminer dans leur propre chemin d’émancipation. Le cadre passe par le lieu, par les objets, par la façon dont on accueille les gens, par les consignes qu’on donne et la manière dont on les formule.
Un concept psychanalytique est ici éclairant : celui de l’objet tiers. Dans une relation duelle (un·e sachant·e face à un·e apprenant·e), il y a toujours un risque d’asymétrie et de domination. Mais si l’artiste amène des objets, des pinceaux, des papiers, des ciseaux, des appareils photo, et qu’il ou elle les partage, ces objets deviennent des tiers symboliques qui médiatisent la relation. Les participants et participantes peuvent s’en saisir de manière autonome, ils et elles ne dépendent plus exclusivement de l’artiste pour créer. La question devient alors : est-ce qu’il y a du tiers dans la situation que j’ai créée, ou est-ce qu’on est dans une relation duelle où quelqu’un dit aux autres quoi faire ?

Partager les critères : une condition de l’évaluation

Qui dit évaluation dit critères partagés. Or, dans les pratiques professionnelles de l’EAC, les critères d’évaluation sont trop rarement discutés en amont entre les différents·es partenaires d’un projet. L’artiste intervenant·e, l’enseignant·e, le médiateur ou la médiatrice culturel·le, la structure commanditaire, la collectivité financeuse : tous et toutes peuvent avoir des critères différents, des attentes différentes, et c’est normal. Mais si ces critères ne sont pas explicités et discutés avant le projet, les malentendus sont inévitables au moment de l’évaluation.

C’est pourquoi je propose systématiquement, dans les projets que j’accompagne, un temps de partage des critères en début de projet. Ce temps peut sembler perdu, mais il est en réalité fondamental. Partager les critères, c’est partager les raisons : pourquoi fait-on ce projet, qu’est-ce que chacun·e en attend, qu’est-ce qui comptera pour évaluer sa réussite. Il ne s’agit pas de se mettre tous et toutes d’accord sur un jeu de critères unique, les différences de perspectives sont légitimes et enrichissantes, mais de savoir quels sont les critères des autres et de pouvoir en discuter.

Cette démarche a aussi une fonction politique plus large. L’évaluation est indispensable à la pérennité du financement des actions d’EAC. Il faut pouvoir en parler, raconter ce qui s’est passé, montrer les processus, défendre les projets auprès des élus·es de la République qui ne comprennent pas toujours à quoi tout cela sert. La visibilité de ce qui se passe dans les projets d’éducation artistique et culturelle, qui peuvent être magnifiques, est un enjeu démocratique majeur.

L’évaluation comme outil de progrès

Au terme de ce parcours, je voudrais revenir sur ce qui fait, à mes yeux, la spécificité de l’évaluation en éducation artistique et culturelle. L’art, fondamentalement, ne s’évalue pas, ou du moins pas sur les critères habituels de la mesure et de la hiérarchisation. L’art est une intention, une création, une prise de risque, une expérience qui nous dépasse. Évaluer un projet d’EAC, ce n’est donc pas noter la qualité esthétique des productions réalisées.

En revanche, on peut évaluer les conditions que nous avons créées pour que l’expérience artistique soit possible : le respect des droits culturels des participants·es, la qualité des liens et de la confiance, la présence d’objets tiers favorisant l’autonomie, l’attention au processus et sa documentation, la place laissée au regard de l’autre et à l’enrichissement mutuel. Ces critères ne portent pas sur le résultat, mais sur le processus, et c’est bien le processus qui constitue le cœur de l’éducation.

L’évaluation ainsi conçue n’est pas un jugement qui sanctionne, mais un outil de réflexivité et de progrès. Elle permet aux professionnels·les de prendre du recul sur leurs pratiques, d’identifier ce qui a fonctionné et ce qui pourrait être amélioré, de partager leurs expériences avec leurs pairs. Elle contribue aussi à rendre visible et compréhensible ce qui se joue dans les projets d’EAC, pour les participants·es, pour les partenaires, pour les financeurs·euses, pour la société tout entière. En ce sens, l’évaluation participe de la démocratisation de l’éducation artistique et culturelle elle-même.