Nuée d’écrans nuancés

Face aux écrans, la peur est mauvaise conseillère. Je propose de substituer à la panique ambiante une approche nuancée, fondée sur la distinction entre le support, le contenu et l’usage.

L’impasse de la panique morale

En tant que parent ou membre du corps éducatif au sens large, que l’on soit enseignant·e, parrain ou marraine, grand-parent, ou même adolescent·e et enfant, car il existe aussi des sensibilités éducatives entre pairs, nous sommes tou·te·s questionné·e·s et nous nous sentons concerné·e·s par la question des écrans. Il y a cette croyance, largement répandue, selon laquelle les écrans seraient dangereux pour les enfants. Des « études scientifiques » sont citées, souvent sans références précises, dans le but de corroborer cette idée, allant jusqu’à évoquer un « désastre sanitaire ». Des ouvrages aux titres accrocheurs, comme La fabrique du crétin digital de Michel Desmurget (2019) ou Écrans : un désastre sanitaire, il est encore temps d’agir de Servane Mouton (2025), dépeignent un tableau apocalyptique de la « situation ». Pourtant, si l’on examine de près les modalités expérimentales, les cadres conceptuels et les présupposés politiques des « recherches » et « études » sur lesquels leurs dires sont appuyés, on constate qu’elles sont soit inexistantes, soit supposées, soit menées avec des biais majeurs, dans le but de corroborer toujours la même hypothèse préconçue : celle de la nocivité intrinsèque des écrans.

Dans ce débat, deux écoles s’affrontent : celle de la panique et celle de la nuance. Je m’inscris résolument dans la seconde, aux côtés de penseur·euse·s comme le psychiatre Serge Tisseron qui, entre autres nombreuses initiatives dans le sens de la nuance depuis longtemps, a publié en 2009, mis à jour en 2024, le livre 3-6-9-12+ Apprivoiser les écrans et grandir, dont on peut retrouver les méthodes sur le site web 3-6-9-12+. Il y écrit :

Je milite pour un usage raisonné des technologies liées aux écrans.
[...]
Nous rejoignons beaucoup de critiques de ceux qui voient dans la consommation excessive d’écran par les jeunes une source de problèmes, mais nous pensons qu’ils ne font que la moitié du chemin. L’autre moitié consiste à voir les avantages que certains en tirent par un usage accompagné, et à élaborer les moyens qui permettront de proposer de façon attractive d’autres activités aux enfants de telle façon que les qualités dont certains font preuves avec les écrans pourront être valorisées, et que d’autres qualités qui en sont absentes pourront être cultivées.

Depuis des années nous proposons à ceux qui ne voient que les aspects problématiques des écrans de réfléchir avec nous à ces questions : ils nous répondent en nous disant que nous ne voyons pas l’apocalypse numérique venir, ou pire encore, ils nous accusent d’y contribuer. Nous craignons que leurs propos uniquement répressifs nous en préparent une autre.

Je partage son diagnostic : une politique éducative fondée sur la peur est non seulement inefficace, mais contre-productive. Elle ne mène qu’à la culpabilisation des parent·e·s, à la stigmatisation des jeunes et à l’aggravation des inégalités, créant de véritables angles morts éducatifs, alors que ce qui compte est de faire lien. Ce qu’il faut soutenir, ce sont des choix éducatifs réalistes, respectueux, concrets, nuancés et constructifs, et non des mesures basées sur la peur.

Car l’approche coercitive, drapée dans une bien-pensance aussi mensongère que convaincante, instrumentalise l’angoisse collective. Elle met en scène une panique morale digne d’une mauvaise série d’anticipation, à la différence près qu’il s’agit ici de nos vies réelles. Mais alors, comment sortir de cette rhétorique de la peur ? Comment définir cette nuance que j’appelle de mes vœux pour envisager des actions bénéfiques, quelle que soit notre place dans la chaîne éducative ? Je propose ici plusieurs pistes, que j’espère concrètes et opérantes, pour une rentrée scolaire sous le signe non pas d’un effroi imaginaire et morbide, mais d’une intelligence éducative réaliste.

Qu’est-ce qu’un écran ? Déconstruire l’évidence

La première étape consiste à interroger le concept même d’« écran ». Qu’est-ce qu’un écran ? Dans son acception la plus fondamentale, il est déjà présent dans l’allégorie de la caverne de Platon : c’est le fond de la grotte sur laquelle se projettent les ombres, une surface qui nous renvoie une représentation du réel. Un écran, c’est aussi le mur ou le sol, sur lequel nos propres ombres et celles des choses sont projetées. C’est donc une surface extérieure à nous, généralement plane, qui renvoie à notre regard des images animées, en noir et blanc ou en couleurs, muettes ou associées à du son. Un écran est une interface, plane le plus souvent, qui médiatise notre rapport au monde par des images. Si je projette un film sur la façade d’une maison, le mur devient écran. Si je contemple en fin de journée les ombres des arbres dansant sur le mur de mon salon, je suis, en un sens, face à un écran naturel. Le cinéma, le téléviseur, le smartphone, l’ordinateur, sont autant de déclinaisons du même principe.

Et cette famille d’objets, l’écran, est bien plus hétéroclite qu’on ne le pense. Les lunettes de réalité virtuelle placent un écran devant chaque œil, cherchant à se substituer à notre perception directe du monde, par exemple. Si on pousse le raisonnement à sa limite, on pourrait même considérer que l’image inversée qui se forme au fond de notre œil sur la rétine est le premier écran, un écran biologique à partir duquel notre cerveau construit sa représentation du réel grâce à ses cellules sensibles qui en tapissent la surface et à l’appareil de vision qu’est notre cerveau. Mais restons-en ici aux objets qui nous sont extérieurs. Une liseuse, avec son encre électronique non rétroéclairée, est aussi un écran, bien-sûr. Or, est-elle si différente d’un livre ? La page d’un roman lue sur une liseuse ou sur papier présente à nos yeux une image quasi identique, seule la matérialité de l’objet change. Et si les livres étaient eux aussi des écrans ?

Cette ambiguïté révèle nos biais culturels. Quand j’étais enfant, une cousine de mon âge passait ses journées à lire des romans, délaissant ses devoirs et la vie sociale. Ses parents étaient paniqués par ce qu’il et elle percevaient comme une addiction à la lecture, une fermeture au monde, un temps d’« écran » avant l’heure. Aujourd’hui, un enfant qui lirait autant serait porté aux nues, considéré comme un modèle d’ouverture et de curiosité. Pourtant, que font en grande partie les enfants sur les écrans ? Elles et ils lisent et écrivent ! Des textes, des conversations, des articles. Elles et ils regardent aussi des images, fixes et animées, se divertissent, découvrent et apprennent, et écoutent de la musique ou jouent à des jeux vidéos en réseau, toutes activités qui seraient valorisées si elles avaient lieu à la médiathèque de la ville, par exemple. Cet exemple illustre une première confusion de taille : nous jugeons le support en oubliant d’analyser l’activité réelle qu’il permet, c’est-à-dire ses usages.

Distinguer le support, le contenu et l’usage

Le deuxième point consiste donc à distinguer rigoureusement trois dimensions que le discours alarmiste confond en permanence :

1. l’écran (le support),
2. les contenus (ce qu’on y trouve),
3. et les usages (ce qu’on en fait).

Quand on nous affirme que « les écrans font des ravages », de quels écrans parle-t-on ? De quels contenus ? Et surtout, de quels usages ? On invoque souvent la célèbre formule de Marshall McLuhan, « le médium est le message » (1964), dont le sens est politique et anthropologique, pas éducatif. On sacralise ou diabolise un support en soi, indépendamment des deux autres dimensions. Or, cette vision est extrêmement réductrice, c’est une instrumentalisation de la pensée de McLuhan. Mon expérience personnelle en témoigne : jeune adolescent, je fréquentais assidûment les salles de cinéma, passant des heures devant cet écran-là, sans que personne ne s’en inquiète. Le cinéma, auréolé de son statut de « septième art », était perçu comme un écran vertueux. Ce préjugé révèle une sacrée ironie historique. L’écran de cinéma, où l’on pouvait voir des films violents, sombres et parfois peu recommandables pour un jeune public, était valorisé par les adultes en référence à leurs propres expériences culturelles. J’avoue avoir été personnellement traumatisé dans mon enfance par des dessins animés de Walt Disney vus au cinéma, et en avoir fait des cauchemars pendant longtemps ! J’avais dû les voir trop jeune.

À l’inverse, l’écran de télévision, notamment celui du service public français des années 50, 60 et 70, était méprisé et qualifié d’abêtissant, alors qu’en réalité les institutions et les équipes qui produisaient les programmes le faisaient avec une probité éducative extraordinaire (l’ORTF, Pierre Schaeffer et ses équipes, etc). Conçus sans la pression de l’audimat, ces programmes visaient à l’édification culturelle du plus grand nombre. Objectivement, la télévision de cette époque était bien plus « éducative », et même créative que le cinéma commercial de la même époque, mais une hiérarchie culturelle tenace plaçait l’art ancien au-dessus du nouveau média, comme c’est encore le cas pour les jugements qu’on porte sur les nouveaux médias actuels.

Cette confusion entre le support et la valeur de ses contenus et de ses usages perdure aujourd’hui. On ne peut analyser intelligemment l’impact des écrans sans poser cette triple question : quel support ? pour quels contenus ? et pour quels usages ? C’est en refusant la simplification extrême, en entrant dans les nuances, que nous pourrons exercer une action éducative pertinente. Car la réalité est que nous vivons, que nous le voulions ou non, au milieu d’une « nuée d’écrans ». Plutôt que de les regarder comme un amas opaque et menaçant, je propose de les considérer comme une « nuée d’écrans nuancés », dont il nous appartient d’éclairer de façon nuancée les problématiques et les potentiels.

Pour une pédagogie de l’usage

Intéressons-nous maintenant à l’essentiel, c’est-à-dire aux usages des écrans. La distinction traditionnelle entre un usage « passif » (regarder la télévision) et un usage « actif » (créer, interagir) nous tend un premier piège conceptuel. On a longtemps valorisé l’activité contre la passivité, pourtant les réseaux sociaux, qui incarnent l’usage le plus actif qui soit, production de contenus, interactions permanentes, gestion de communautés, sont précisément ceux que l’on juge les plus dangereux et addictifs pour les jeunes ! Cette contradiction montre la fragilité de nos catégories de pensée. Je ne suis pas certain que les très longues heures passées devant la télévision par la jeunesse des années 80 et 90 étaient plus vertueuses que les heures sur les réseaux sociaux d’aujourd’hui, au contraire peut-être. À la même époque, les parents « crisaient » de ce que leurs adolescent·e·s passaient des heures au téléphone avec leurs ami·e·s le soir, bloquant la ligne familiale, alors qu’elles et ils allaient se voir le lendemain au collège ou au lycée. Il faut regarder les choses avec un peu de sérieux et cesser de produire des raccourcis qui ne servent qu’à conforter des peurs, elles-mêmes attisées par des Cassandres qui ont bien compris que la peur fait vendre (livres, conférences, formations, projets politiques, pouvoir de domination).

Prenons l’exemple des contenus révisionnistes présents sur YouTube : s’ils sont très peu regardés, donc que leur usage est très faible, leur impact social reste extrêmement limité, quand bien même ils sont présents. Bien sûr, il n’est pas impossible que leur audience explose un jour, mais l’usage est tout de même bien plus déterminant que la simple existence du contenu et du média, car c’est l’usage qui le fait exister dans l’esprit des gens. Et en réalité, cet usage lui-même est bien plus nuancé que la simple dichotomie actif/passif :

• Il y a un usage de consommation, de réception, comme devant la télévision. Mais même là, on peut changer de chaîne, et au cinéma, on peut changer de salle ou partir en cours de film. L’usage de réception n’est donc en réalité jamais passif, car nous vivons des expériences sensorielles, émotionnelles, intellectuelles et philosophiques face aux images.
• Avec les réseaux sociaux contemporains, apparus non pas avec Facebook pour le grand public en 2006, mais dès 2002 avec Skyblog, puis Myspace en 2003, nous sommes entré·e·s dans le Web 2.0, c’est à dire un espace où les utilisateur·rice·s ne sont plus de simples récepteur·rice·s, mais aussi des producteur·rice·s de contenus et des créateur·rice·s de liens, de communautés. Ces écrans interactifs, accédés aujourd’hui majoritairement via les téléphones mobiles, correspondent à l’usage principal des jeunes, aux côtés des jeux vidéo et de la consommation de vidéos linéaires.

Ces usages sont extrêmement diversifiés et varient pour chaque personne, à chaque moment, en fonction des tendances et des nouvelles plateformes. Il est faux de croire qu’un·e adolescent·e fait toujours la même chose sur son téléphone. Non, elle ou il passe par une très grande multiplicité d’activités, de la même manière qu’au cinéma on voit des films différents. Simplement, sur un téléphone, on est exposé·e à une plus grande diversité d’activités, d’interactions et de contenus, et ce, à une vitesse plus grande. Cela demande une agilité cérébrale plus importante, que l’on peut hâtivement qualifier de déficit d’attention ou de superficialité. Mais en termes purement objectifs, le cerveau est sollicité par plus d’informations qu’auparavant, et il n’a jamais été prouvé scientifiquement que cela réduisait l’intelligence. Pour l’usage de l’IA par exemple, la seule étude (divulguée par le prestigieux MIT en juin 2025) « prouvant » que l’usage de l’IA rendait bête, « Your Brain on ChatGPT », a été rapidement démentie pour ses biais méthodologiques, sa non transparence sur la véracité des données et les incohérences dans l’analyse. Le MIT l’a donc retirée de ses canaux officiels. Mais certain·e·s vont tout de même continuer à citer cette « étude scientifique » sans ménagement, en ne mentionnant pas son démenti.

Le catastrophisme est souvent une affaire de pouvoir symbolique, de vanité humaine. Il est plus aisé de se poser en expert·e prophétisant le déclin, ce qui est en fait très séducteur par son simplisme, que de s’atteler à la tâche complexe de comprendre les mutations en cours. Le philosophe Michel Serres, dans Petite Poucette (2012), postulait avec justesse que le monde avait changé et que nos cerveaux, dotés d’une immense plasticité, s’adaptent, que nous inventons un nouveau monde, de nouvelles manières de penser. Il n’y a pas lieu de porter un jugement moral sur cette transformation. Lors de l’invention de l’imprimerie par Gutenberg vers 1450, des craintes similaires faisaient rage : les érudits tenants du pouvoir s’inquiétaient de ce déluge d’informations qui risquait de corrompre les esprits et de détruire la cohérence de la culture, ciment de la société. L’histoire a montré que cette innovation fut au contraire le moteur d’une émancipation sans précédent, qui mena au siècle des Lumières, source de nos sociétés contemporaines. Et si ce qui nous dépasse aujourd’hui était en réalité le germe de futurs progrès humains majeurs ?

La seule approche éducative viable est donc celle qui consiste à se concentrer sur les usages. Comme pour l’alimentation, il y a des usages bénéfiques et des usages nocifs. Le cœur de notre rôle d’éducateur·rice est de découvrir, avec curiosité et sans jugement a priori, les usages réels des jeunes. C’est particulièrement difficile, car ces usages évoluent constamment et sont singuliers à chaque personne. Oui, quelques enquêtes sont faites de temps en temps. Elles sont quantitatives, opérées par des questionnaires en ligne sur des « échantillons représentatifs » qui donnent quelques informations, biaisées, sur les usages généraux des écrans par les adolescent·e·s. Ce genre d’études est globalement à peu près inutile car cela répond avant tout aux grilles des questions qui ont été constituées par les personnes menant l’enquête. On trouve donc assez peu de choses qu’on n’avait pas préalablement supposées. Il vaut mieux à mon sens revenir à la réalité des personnes à qui l’on s’adresse, à nous-mêmes, à notre vie, à nos singularités.

En tant qu’éducateur·rice·s, nous avons donc des responsabilités à prendre, et il est crucial que nous les prenions. La première chose est de nous intéresser aux usages réels des écrans par les jeunes et les enfants, mais aussi à nos propres usages. Il faut dialoguer avec les enfants, rétablir la confiance, dépasser le jugement et, surtout, cesser de ne penser qu’en termes de « temps d’écran », une mesure qui n’a aucun sens. Tout dépend de ce que l’on fait avec ces écrans. La seule voie est le dialogue. Intéressons-nous à ce qu’elles et ils font, créent, partagent, apprennent et ressentent avec leurs « écrans ».

De la surveillance au dialogue : un nouveau pacte éducatif

Cette démarche implique d’abord une introspection. Combien de temps passons-nous, adultes, devant nos propres écrans ? La majeure partie de nos journées, nous aussi ! Mais comme nous travaillons, répondons à des emails ou participons à des visioconférences, nous ne percevons pas ce temps comme excessif, car il est justifié par des finalités diverses. Nous nous sommes rarement posé la question de la finalité pour nos enfants. Sans connaissance de leurs activités, leur « temps d’écran » peut nous paraître abyssal et futile. Et si, à leur tour, elles et ils nous jugeaient uniquement sur notre temps d’écran, sans voir le contenu de notre travail, leur verdict à notre endroit serait sans doute tout aussi sévère !

Mettons-nous donc à leur place. Ce qu’elles et ils font avec leurs écrans leur semble sans doute tout aussi légitime que ce que nous faisons avec les nôtres. Et elles et ils ont souvent aussi conscience de moments d’excès, pour lesquels elles et ils bénéficieraient d’être accompagné·e·s, sans être jugé·e·s.

Se mettre à leur place est donc la première étape, car ce qu’elles et ils font sur leurs écrans a un sens et une légitimité pour eux. Cela ne signifie pas renoncer à toute régulation, il s’agit de fonder cette dernière sur la compréhension mutuelle et l’intérêt réel pour leur monde, plutôt que sur une surveillance anxieuse. Peut-être sommes-nous nous-mêmes mal organisé·e·s, constamment interrompu·e·s par les notifications de notre téléphone. Des discussions avec nos enfants sur nos propres difficultés pourraient s’avérer constructives pour tou·te·s, menant à des décisions familiales concertées : ne relever les emails qu’à heures fixes, bannir les téléphones de certains espaces, organiser des moments de partage de connaissances avec les écrans, des moments de jeux ensemble, etc. Pour progresser, nous avons besoin que les autres s’intéressent à nos problématiques particulières, qui se déroulent, elles aussi, en grande partie face à des écrans. Peut-être que nos enfants nous éduquerons nous aussi sur nos propres usages des écrans !

Voici donc mon conseil pour une démarche éducative renouvelée : intéressons-nous sincèrement aux usages des écrans, les nôtres comme ceux des autres. Cette simple ouverture, si nous la pratiquons vraiment, peut nous élever à un niveau d’intelligence collective supérieur. C’est le chemin pour nous émanciper mutuellement de possibles addictions, pour construire des quotidiens plus riches et, surtout, pour retisser des liens intergénérationnels fondés sur la confiance. Il est notre devoir de cultiver ce dialogue, pour notre bienfait, celui de nos pairs et celui des plus jeunes, afin de remplacer les jugements à l’emporte-pièce par la force constructive du collectif.