L’éducation aux images, un espace de lien

Le 16 mars 2026, lors de la Rencontre nationale des pôles régionaux d’éducation aux images, organisée par Normandie Images à Rouen, j’ai participé à la table ronde « Le temps des regards », aux côtés de Mélanie Boissonneau, enseignante-chercheuse à la Sorbonne-Nouvelle, et Jean-Fabrice Janaudy, distributeur (Les Acacias) et exploitant du cinéma Le Vincennes. La discussion, modérée par Jean-Marie Vinclair (Normandie Images), portait sur notre rapport au temps et aux images dans un paysage numérique en mutation. J’y ai développé une argumentation que je souhaite partager ici de façon détaillée, car elle me semble porter des enjeux concrets pour l’avenir des projets d’éducation aux images.

Sortir de la panique morale

La table ronde s’est ouverte sur un extrait du documentaire Et si on levait les yeux ? de Gilles Vernet, qui posait d’emblée un diagnostic assez catastrophiste sur les écrans et les jeunes : déficit d’attention, appauvrissement du langage, addiction. Mélanie Boissonneau a immédiatement apporté un contrepoint salutaire, en s’appuyant notamment sur les travaux d’Anne Cordier : il n’existe aucun consensus scientifique sur les effets cognitifs et comportementaux des écrans, hormis les aspects physiologiques (sommeil, vue, audition). La corrélation entre santé mentale et usage intensif des écrans ne dit rien du sens de la causalité.

Cet éclairage est très important. Car ce qui prédomine dans le discours ambiant, c’est une forme de panique morale, un phénomène que l’on a connu avec les flippers dans les années 1930, les comics, les jeux vidéo, et désormais les écrans. Mélanie racontait comment une collégienne qui prétendait ne plus regarder de films « en entier » enchaînait en réalité cinq épisodes de k-dramas coréens sous-titrés sans la moindre difficulté. Le problème n’est pas l’attention : c’est ce à quoi on est attentif·ve.

Cette stigmatisation, j’ai voulu le dire avec force, abîme le lien. Elle fracture le dialogue entre générations, entre professionnel·le·s et publics, entre notre culture et celle de l’autre.

La culture est un fait anthropologique

C’est le point de départ conceptuel de mon intervention. La culture, au sens fondamental, est un fait anthropologique : c’est ce qui nous constitue comme êtres humains. Chaque personne est porteuse d’une culture, ses goûts, ses pratiques, ses références, son rapport au monde. La culture avec un grand C, celle que les politiques culturelles défendent et promeuvent, n’est que l’une des formes culturelles. Elle est précieuse, mais elle est liée historiquement à des logiques de pouvoir.

En France, les politiques culturelles remontent à Louis XIV : elles servent le pouvoir politique. Quand on dit « politique culturelle », le mot important est « politique ». C’est un instrument que l’on pense bon, mais c’est un choix politique. Et c’est pour cette raison même que d’autres forces politiques l’attaquent : c’est normal. À nous de défendre la légitimité de notre posture, en la nommant pour ce qu’elle est.

Reconnaître cela ne revient pas à relativiser tout : c’est au contraire se donner les moyens de mieux comprendre ce que l’on fait, et pourquoi. Les pratiques culturelles sur les réseaux sociaux, les images de partout, ce sont des pratiques culturelles, et ce sont d’ailleurs les pratiques culturelles principales, puisque le temps d’écran moyen est de quatre heures trente par jour. Nous, professionnel·le·s de la culture, nous sommes les marginaux·ales de la culture ! Nous ne sommes pas au centre : nous sommes dans la marge. Mais comme le disait Godard, ce sont les marges qui font tenir la page.

Les droits culturels comme boussole

Il existe un cadre juridique et philosophique pour penser tout cela : les droits culturels, inscrits dans la loi française depuis 2015 et 2016 (loi NOTRe et loi LCAP). Ils nous invitent à respecter la culture de l’autre au sens anthropologique, c’est-à-dire à ne pas partir du principe que notre culture serait intrinsèquement supérieure à celle des personnes que nous accompagnons.

Quand j’anime des filmographies collectives en classe, un exercice où je demande simplement à chaque élève quel est son film préféré, il se passe quelque chose de remarquable. Au début, les gens hésitent. Puis le bruit monte dans la classe, parce qu’on parle du plaisir. L’enseignant·e s’inquiète de perdre le contrôle, mais je le ou la rassure : quand on fait une fête chez soi, il y a du bruit. C’est un signe de plaisir.

Et je découvre des choses. Des filmographies inattendues, des cultures audiovisuelles que j’ignorais. Parfois, des cinéphilies que des jeunes n’osent même pas partager avec leurs ami·e·s, et qu’ils et elles confient dans un cadre de confiance. C’est ça, le point de départ : s’intéresser à la culture de l’autre. Quand on questionne les gens sur ce qui les touche, on découvre bien plus que ce qu’on imaginait. Et le dialogue peut commencer.

Ce n’est pas de la démagogie. C’est apprendre de l’autre, simplement. Comme le montrait Jean-Fabrice Janaudy avec une éloquence concrète lors de cette table ronde : quand il partage sa passion du cinéma de répertoire avec des lycéen·ne·s de cités, avec Kurosawa, avec John Ford, avec Hitchcock, et que ces élèves pleurent à la fin de L’Homme qui tua Liberty Valance en demandant « pourquoi on ne nous montre jamais des films comme ça ? », c’est précisément parce qu’il y a eu un lien de confiance, un temps de préparation, un dialogue. Ce qu’il apporte, c’est sa culture, pas une norme, mais un partage. Et il la met en partage avec une générosité contagieuse.

Les droits culturels nous amènent aussi à une distinction fondamentale : celle entre démocratisation culturelle et démocratie culturelle. La démocratisation, c’est vertical : on décide d’en haut ce qui est bon et on le diffuse vers le bas. La démocratie culturelle, c’est horizontal : on construit ensemble, à partir de ce que chacun·e apporte. Ce ne sont pas du tout les mêmes dynamiques de coopération.

L’héritage colonial de la démocratisation culturelle

J’ai tenu à rappeler lors de cette table ronde un fait historique que l’on préfère souvent oublier. En 1959, quand le ministère de la Culture a été créé, personne n’en voulait : on avait retiré de l’argent à l’éducation nationale et à l’éducation populaire. Il était impossible de mettre en place les services déconcentrés de l’État, alors on a fait venir des fonctionnaires d’Afrique, des gens qui avaient exercé dans les colonies, pour aborder le territoire français comme un espace de conquête culturelle. Émile Biasini racontait que lorsqu’il allait convaincre les président·e·s de régions, c’était pour lui comme en Afrique dans la brousse : vendre de la verroterie et de la culture avec un grand C.

Je ne dis pas que c’est mal. Mais la démocratisation culturelle porte en elle cet héritage : un colonialisme sur le territoire, un système de domination par la culture en tant que domination hiérarchisée. Ce n’est pas de notre faute, mais c’est notre histoire. Et il est bon d’en être conscient·e pour ne pas reproduire, même involontairement, des postures de domination quand on prétend « apporter la culture » à des publics.

Nous sommes changé·e·s par les écrans, et ce n’est pas une catastrophe

En termes anthropologiques, les écrans, et principalement ceux de nos téléphones, changent notre rapport à l’espace, au temps, au réel lui-même. Nos vies sont médiatisées par ces outils. C’est un fait. Mais la stigmatisation des jeunes face à ces mutations est une constante historique. On attribue à Socrate, au IV^e siècle avant J.-C., cette plainte : « nos jeunes aiment le luxe, ont de mauvaises manières, se moquent de l’autorité ». La domination des adultes sur les jeunes, c’est de tout temps.

Il y a aussi de nouvelles fonctions des images qu’il faut comprendre plutôt que juger. Les lives sur Twitch ou TikTok ont des fonctions spécifiques. Les photos qu’on envoie sans les conserver ont une forme d’oralité. Les selfies, qu’on a d’abord interprétés comme du narcissisme, remplissent des fonctions identitaires et relationnelles complexes. Comme le soulignait le sémiologue Roger Odin dès les années 1970 à propos des images amateurs, il n’y a pas de jugement de valeur à porter : il y a des fonctions à comprendre (les images amateurs sont indispensables pour construire nos identités, les images professionnelles servent à divertir, informer, faire de la propagande, vendre…).

N’oublions pas non plus que le cinéma, à son invention en 1891 avec le kinétoscope, c’étaient des strip-teases et des combats de boxe regardés dans des œilletons. Le petit écran a précédé le grand (en 1895 avec l’invention du cinématographe). Le cinéma a longtemps été considéré comme de la pornographie avant d’être reconnu comme un art. Des pratiques qu’on juge très négativement aujourd’hui pourraient bien, demain, être considérées autrement. Lâcher ses critères de jugement, c’est aussi se donner la possibilité de voir ce qui émerge.

La qualité du temps plutôt que la quantité

Un enjeu central de la discussion portait sur le temps. On manque de temps, les enseignant·e·s sont sursollicité·e·s, les budgets fondent. Mélanie Boissonneau a rappelé avec justesse que les enseignant·e·s ont de moins en moins de temps pour préparer les accompagnements des séances de films, et que les contraintes administratives s’alourdissent. Jean-Fabrice Janaudy, lui, a démontré que lorsqu’on investit du temps de préparation, deux heures en classe avant, deux matinées entières de projection, des lycéen·ne·s regardent Shoah de Claude Lanzmann dans un silence absolu.

Ma position, que j’ai développée lors de la table ronde, est de travailler sur la qualité du temps plutôt que de se lamenter sur sa rareté. Le temps est une notion relative, physiquement et psychiquement. Quand il y a moins de temps et moins de budget, la question devient : comment augmenter la qualité de ce temps ?

C’est exactement ce que nous avons expérimenté avec le pôle images de Nouvelle-Aquitaine, dans le cadre d’un état des lieux de l’éducation aux images menée avec Aurore Schneekönig en Nouvelle-Aquitaine. Nous avions beaucoup d’acteur·rice·s à réunir, peu de budget, peu de temps. Mais nous avons longuement préparé la façon d’organiser ces temps ensemble. Tout le monde s’est préparé. Les moments de rencontre ont ainsi été d’une intensité et d’une efficacité remarquables. Il y avait une qualité de temps parce qu’il y avait eu un travail en amont.

Ce qu’on produit avec les publics est toujours le reflet de ce qu’on produit entre nous, entre professionnel·le·s. Si nos temps de travail collectif sont bâclés, nos actions le seront aussi. Si nous prenons soin de la façon dont nous travaillons ensemble, ce soin se transmet.

Des propositions concrètes pour l’éducation aux images

Au fil de cette table ronde, j’ai formulé plusieurs propositions méthodologiques, qui me semblent constituer autant de pistes pour renouveler les pratiques d’éducation aux images :

• Prendre un temps officiel, institutionnel, pour demander aux jeunes ce qu’ils et elles regardent, ce qu’ils et elles font avec les écrans. Pas dans l’informel, pas en passant : un temps dédié, reconnu, où l’on s’intéresse sincèrement à leurs pratiques. On découvrira des choses. Des cinéphilies cachées, des cultures audiovisuelles insoupçonnées, des compétences de regard que nous ne soupçonnons pas. C’est le chemin qu’avait ouvert Michel Serres dans Petite Poucette en 2012 : observer les changements cognitifs, voir des visions du monde différentes, ni meilleures ni moins bonnes.
• Évaluer nos propres pratiques, nous remettre en question. Ne pas partir du principe que ce que nous faisons est forcément bien. Parfois, on se trompe. Et il n’y a pas de problème à cela, à condition d’en parler. Les droits culturels offrent des outils d’évaluation très fins, sans jugement, qui permettent de revisiter nos postures professionnelles. Il faut essayer de lâcher nos critères : les choses nouvelles n’ont pas encore de critères, on ne peut donc pas les juger avec les anciens.
• Respecter la culture de l’autre. Attention à la rhétorique de guerre. Quand le discours sur les écrans emprunte le vocabulaire du combat (« lutter contre », « résister », « protéger »), on entre dans une logique d’état d’exception qui finit par éroder la démocratie. Nous l’avons vécu pendant le Covid.
• Travailler sur nos méthodes de travail entre professionnel·le·s. C’est ce que nous avons fait avec le pôle images de Nouvelle-Aquitaine : des groupes de parole, de la créativité entre les gens, du qualitatif. Quand on donne la place à la parole de l’autre, il y a de l’intelligence collective qui émerge, et elle est magnifique et constructive.
• Prendre nos responsabilités en tant qu’adultes. Le principal problème des écrans pour les enfants, c’est l’usage qu’en font les parents. Ce sont les adultes qui sont tout le temps sur leurs écrans, parce qu’ils et elles ne sont pas formé·e·s. Ils et elles comprennent souvent moins bien les écrans que leurs propres enfants. Ce n’est pas pour culpabiliser : c’est un constat. Au lieu de tout mettre sur les épaules des jeunes, commençons par travailler sur nous-mêmes. Si nous nous remettons en question, l’autre le peut aussi. Si nous gardons notre position de pouvoir, l’autre s’opposera.

Former les enseignant·e·s, une urgence silencieuse

Un point m’a semblé particulièrement criant lors de cette journée : la question de la formation des enseignant·e·s. Depuis cinq ans, avec l’Institut pour la Photographie de Lille, nous menons des formations à l’année pour des enseignant·e·s, en lien avec l’INSPE. Mais l’INSPE a refusé d’y consacrer des heures de formation. Résultat : les enseignant·e·s viennent se former pendant leurs vacances scolaires. Deux jours pendant chacun de leurs congés. Celles et ceux qui viennent sont formidables, super motivé·e·s. Mais c’est révélateur d’un problème systémique.

Il y a vingt-cinq ans, je faisais énormément de formations pour des enseignant·e·s. J’en fais de moins en moins, parce qu’il y en a de moins en moins. Et pour avoir animé beaucoup de ces formations, y compris dans des protocoles atypiques, je peux témoigner : les enseignant·e·s n’ont pas confiance en elles et eux pour accompagner une projection. S’ils et elles n’ont pas été formé·e·s, ils et elles ne savent pas comment faire, et préfèrent souvent ne rien faire. Les élèves se retrouvent alors « balancé·e·s » devant un film sans avoir été préparé·e·s.

C’est un paradoxe que Jean-Marie Vinclair a bien résumé : il n’y a jamais eu autant besoin d’accompagner les regards, et en même temps une raréfaction du temps et des moyens pour le faire. Cela rend d’autant plus cruciale la qualité des outils que nous pouvons produire en amont : livrets, vidéos, ressources, méthodes.

L’expérience comme fondement

J’ai voulu conclure mon intervention en revenant à l’essentiel : ce que vivent les personnes. Quand des élèves entrent dans une salle de cinéma et voient un film qui les bouleverse, on ne sait pas exactement ce qu’ils et elles ont appris. Ce qu’on sait, c’est qu’ils et elles ont vécu une expérience forte, fondatrice pour elles et eux. Et ça, on l’a préparé attentivement.

L’année dernière, j’ai travaillé dans un hôpital de jour pour des enfants autistes. Avec ces enfants, la consigne n’existe pas. Je passais du temps avec les psys à réfléchir, puis je préparais toute une installation dans la salle : quels objets de fabrication d’images et de sons allaient permettre aux jeunes de s’en emparer par leur propre cheminement. En tant que pédagogue, on est un·e animateur·rice : les gens apprennent par eux-mêmes. Ce n’est pas nous qui leur apprenons des choses. C’est l’expérience qu’ils et elles vivent qui fait le travail.

Se préparer à ce qui sera un temps de qualité : c’est un peu ça, mon rapport au temps dans l’éducation aux images. Et c’est, je crois, ce qui rend ces projets non seulement utiles, mais profondément nécessaires. Pas pour « former des spectateur·rice·s » au sens d’un formatage, mais pour ouvrir des espaces où les regards peuvent se déployer, se rencontrer, s’enrichir et se transformer mutuellement.