En 1988 paraissait en français « Pour être des parents acceptables », dans lequel Bruno Bettelheim invitait les parents à renoncer à l’idéal du parent parfait pour rester réellement disponibles à leur enfant. Je propose de transposer ce renoncement aux métiers de la culture : comprendre pourquoi les droits culturels déstabilisent autant les professionnel·le·s qui les découvrent, distinguer respecter et plaire, faire la part entre ce qui relève du dispositif, que l’on peut corriger, et ce qui relève des projections des personnes. L’article se termine par des propositions méthodologiques concrètes pour se préparer à la déstabilisation, qui surviendra toujours là où on ne l’attend pas.
Le renoncement de Bruno Bettelheim
Bruno Bettelheim publie en 1987 « A Good Enough Parent », traduit l’année suivante chez Robert Laffont sous le titre « Pour être des parents acceptables ». Les parents, y écrit-il, ne doivent pas s’acharner à fabriquer l’enfant qu’ils voudraient avoir, mais aider l’enfant à devenir ce qu’il est en puissance. Et pour y parvenir, ils doivent renoncer à l’idéal du parent parfait. Le parent qui se mesure à la perfection transforme chaque difficulté en faute personnelle, devient anxieux, et cette anxiété le rend moins disponible à l’enfant réel qui est devant lui.
Le titre anglais reprend une notion de Donald Winnicott, la « mère suffisamment bonne ». Winnicott avait forgé ce concept pour défendre les parents ordinaires contre deux menaces qu’il voyait grandir : les experts qui, en s’introduisant dans les familles, disqualifient l’intuition des parents, et ceux qui idéalisent la fonction parentale au point de la rendre inatteignable. La mère suffisamment bonne échoue régulièrement, et ces échecs, à dose supportable, permettent précisément à l’enfant de rencontrer le monde tel qu’il est et de grandir. L’imperfection du parent fait donc partie de la fonction parentale elle-même.
Des métiers exposés aux projections
Les métiers de la culture, quand ils touchent à la formation, à la médiation, à l’intervention artistique, sont des métiers de la relation. Mireille Cifali, psychanalyste et professeure en sciences de l’éducation, les range dans ce qu’elle appelle les « métiers de l’humain » dans « Le lien éducatif : contre-jour psychanalytique » (PUF, 1994). Elle y montre que le lien professionnel, dans l’enseignement, l’éducation, le soin, est traversé par le transfert : les personnes déposent sur le praticien des attentes et des affects, de l’amour à la colère, qui viennent de leur propre histoire. Et le praticien y répond avec sa propre histoire. Ce mouvement en retour, fait de nos émotions, de nos attachements et de nos peurs professionnelles, la psychanalyse le nomme le contre-transfert. J’utiliserai ce mot tout au long de l’article, parce qu’il donne un nom précis à des états que tout·e professionnel·le connaît sans toujours les nommer : l’envie de convaincre, la culpabilité devant un mécontentement, le besoin d’être aimé·e du groupe. Cifali plaide pour que les praticien·ne·s construisent un « savoir de l’intérieur », c’est-à-dire un savoir qui ne nie pas cette complexité mais qui apprend à travailler avec.
Le champ des droits culturels expose à ces mouvements plus que d’autres. Quand une formation ou un accompagnement porte sur le respect de l’identité culturelle de chacun·e, chaque personne présente est concernée dans son identité même et dans la légitimité de sa pratique professionnelle. J’ai décrit dans l’article Vous êtes en position de domination la position sociale que les intervenant·e·s occupent de fait ; la projection en est le versant symétrique, la position que les personnes nous font occuper, à partir de leur histoire. Être le support des projections des autres fait partie des données structurelles de ces métiers. La question méthodologique devient alors de savoir quoi en faire.
Le vertige de la perte de sens
Il faut regarder de près ce que les personnes déposent sur la personne qui anime une formation aux droits culturels, parce que ce dépôt a une couleur particulière. Les formations aux métiers de la culture ont longtemps été, en France, des formations à la démocratisation culturelle : rendre accessibles au plus grand nombre des œuvres dont la valeur était établie ailleurs, par les institutions légitimes. Les droits culturels, parce qu’ils partent de la dignité de chaque personne, conduisent à la démocratie culturelle, où chacun·e est reconnu·e comme sujet de culture et non comme destinataire ; j’ai développé cette distinction dans l’article Démocratisation ou démocratie culturelle : ce que ces deux mots font au théâtre. Pour une personne formée dans le premier paradigme, la rencontre des droits culturels produit souvent une sensation de perte de sens qui peut être abyssale. Tout ce qu’on a fait pendant des années avec les meilleures intentions apparaît rétrospectivement comme un dispositif de domination, et l’on découvre au passage que le vocabulaire même du métier participait de cette domination : Anne Aubry, du Réseau Culture 21, relève ainsi que parler d’« accès à la culture » sépare, sans le vouloir, ceux qui seraient des êtres de culture et ceux qui ne le seraient pas encore.
Ce vertige s’exprime souvent en accusation de relativisme. Si toutes les pratiques culturelles se valent, plus rien ne vaudrait, et le métier perdrait sa raison d’être. Anne Aubry a répondu précisément à cette objection lors du colloque de Cerisy consacré aux transformations des politiques culturelles, que j’ai raconté dans l’article Transformations des politiques culturelles : une semaine au colloque de Cerisy. Il n’est pas question de tout relativiser ni de tout horizontaliser : les asymétries de savoir existent et sont normales, entre la personne qui enseigne et celle qui apprend par exemple. La domination commence quand ces positions se figent, « quand on est toujours celui qui ne sait pas ». Chaque personne détient des savoirs de types différents, et le travail consiste à les découvrir, à les nommer, à faire en sorte que chacun·e puisse se rendre compte de son endroit d’expertise. On fait appel au plombier pour sa connaissance de la plomberie, sans lui demander d’être expert en peinture à l’huile ; de la même manière, chaque personne, y compris parmi les publics, détient une expertise qui demande à être trouvée et reconnue. Les droits culturels ne nivellent pas les savoirs, ils organisent leur enrichissement mutuel. Personne n’est supérieur en tout, et personne n’est ignorant en tout.
Si cette idée simple déstabilise autant, c’est que nous baignons dans un système de jugement hiérarchique. Le ministère de la Culture s’est construit sur une logique de légitimation des pratiques, avec ses sommets et ses marges, et cette logique irrigue jusqu’à nos gestes les plus ordinaires : les classements, les palmarès, les concours. J’ai moi-même créé des festivals, et j’y ai chaque fois rencontré la violence et la souffrance de celles et ceux qui perdent. Passe encore dans les grands festivals professionnels, où des adultes choisissent en connaissance de cause de jouer le jeu d’un corporatisme hiérarchisant. Mais quand le projet poursuit un objectif social ou éducatif, produire de la souffrance par le classement contredit exactement ce que l’on cherche. J’en ai refait l’expérience récemment comme membre du jury d’un concours de courts-métrages de jeunes, racontée dans l’article Filme Tout Court : récit d’une première expérience collective à Villetaneuse : le dernier prix du classement y a été vécu comme une humiliation, et nous avons proposé pour l’édition suivante des prix thématiques, qui reconnaissent chaque film pour une qualité propre. Quant à celles et ceux qui perdent, nous les invisibilisons, parce qu’ils nous dérangeraient trop, de même que nous détournons les yeux des tentes installées sur les trottoirs, parce que les personnes qui y vivent nous renvoient l’image de ce que nous ne voulons pas voir. Les droits culturels dérangent parce qu’ils nous demandent de regarder ce que le classement fabrique.
Respecter sans plaire
Les droits culturels, tels que formulés dans la Déclaration de Fribourg (2007), garantissent à chaque personne la possibilité de vivre son identité culturelle dans la dignité, d’accéder aux ressources culturelles et de participer à la vie culturelle. Ils ne garantissent nulle part que chaque personne ressortira contente de chaque situation. La confusion entre les deux est pourtant fréquente : on mesure la réussite d’une formation ou d’une médiation à la satisfaction unanime des participant·e·s, et le moindre mécontentement est vécu comme un échec du dispositif ou comme une faute de la personne qui l’anime.
Or la démocratie ne demande pas l’unanimité. Elle demande que l’on puisse s’accorder sur ce qui réunit et s’accorder aussi sur ce qui différencie, ce qui n’est pas la même chose qu’un consensus. Un désaccord exprimé, argumenté, maintenu jusqu’au bout d’une journée de travail peut être le signe que l’espace a réellement permis l’expression, là où une approbation générale peut recouvrir des silences. À mon sens, le respect de l’autre inclut de lui laisser le droit de rester en désaccord, et même de partir fâché.
Vouloir plaire à tout le monde relève d’un autre registre, celui de la séduction. Mireille Cifali consacre un chapitre de son livre à ce qu’elle nomme la « séduction obligée » du lien éducatif : le praticien a besoin d’être investi par les personnes pour que quelque chose se passe, et cette nécessité peut glisser vers la recherche de l’adhésion pour elle-même. Celui ou celle qui séduit obtient l’accord en court-circuitant la liberté de l’autre, et contredit ainsi le respect qu’il croit servir. Vouloir séduire est d’ailleurs l’une des formes les plus courantes du contre-transfert : l’énergie de l’animation part dans ce jeu, et l’on se destitue, sans s’en apercevoir, de son propre rôle. Un professionnel qui cherche à récupérer coûte que coûte une personne mécontente cherche d’abord à se rassurer.
Un participant quitte la salle
Pour donner corps à cette distinction, je propose une situation recomposée à partir de plusieurs que j’ai vécues ou observées, rendue volontairement anonyme et générique. Lors d’une journée de formation aux droits culturels, un échange collectif porte sur la légitimité des pratiques culturelles qui se déploient hors des institutions. Un participant, qui occupe une fonction d’encadrement dans une institution culturelle, entend dans ces propos une mise en cause de son travail. Il le dit, avec vivacité. La personne qui anime accueille sa parole, sans la contredire ni la juger. Le participant quitte pourtant la salle avant la fin et ne revient pas.
Devant une telle situation, deux questions se posent, et l’ordre dans lequel on se les pose compte. La première porte sur le dispositif :
- Le cadre avait-il été posé explicitement, en disant que le désaccord était attendu, légitime, bienvenu ?
- Chaque personne avait-elle disposé d’un espace réel pour s’exprimer, y compris sur le déroulement de la journée elle-même ?
- Les propos tenus distinguaient-ils clairement la critique d’une logique institutionnelle et la critique des personnes qui y travaillent ?
Si l’une de ces conditions manquait, le dispositif a une part dans ce départ, et cette part se corrige.
La seconde question porte sur ce qui ne nous appartient pas. Ce participant rencontre peut-être, dans cette salle, son propre rapport à sa fonction, une fragilité antérieure, une histoire dont personne d’autre que lui ne connaît le contenu. La personne qui anime est alors le support de cette rencontre, pas sa cause. Bettelheim demandait aux parents de chercher à comprendre le comportement de l’enfant et le leur, dans le même mouvement. Transposé à notre situation, cela demande de comprendre la réaction de la personne, et de comprendre aussi notre propre réaction à son départ, la culpabilité, l’envie de convaincre, parfois la colère, qui constituent notre contre-transfert et qui appellent le même examen.
Se préparer à ce qu’on ne peut pas prévoir
Il reste un point que les deux questions précédentes ne règlent pas : la déstabilisation elle-même, au moment où elle survient. Le plus difficile, quand on anime, tient à ceci : on est persuadé d’avoir raison. Et l’on n’a pas raison dans l’absolu, parce qu’il n’existe pas, dans ces matières, de vrai et de faux hors contexte. Ce qui est juste dépend du système d’interactions dans lequel on se trouve. Bruno Latour a décrit le social de cette manière, non comme un décor stable où les positions seraient fixées une fois pour toutes, mais comme des réseaux d’associations entre des personnes et des choses, qui se défont et se refont en permanence (« Changer de société, refaire de la sociologie », La Découverte, 2006). Dans un tel monde, notre regard est situé, y compris quand nous animons, et la conviction d’avoir raison est une donnée de notre position, pas une preuve.
Reconnaître ce regard situé n’abolit pas les rôles pour autant. Dans la situation, une personne anime et d’autres participent, et ce partage est légitime : les personnes présentes sont bien venues recevoir quelque chose, et prétendre le contraire relèverait de la démagogie. Mais un rôle n’est pas un pouvoir. Un rôle circule. La personne qui participe aujourd’hui anime ailleurs, dans d’autres contextes, et pourrait animer ici.
Et la déstabilisation, quand elle viendra, viendra toujours par surprise. Pas au moment où on l’attendait, pas de la personne dont on l’attendait, pas sous la forme où on l’attendait. Donald Schön a construit toute sa théorie du « praticien réflexif » sur cette donnée (« Le praticien réflexif. À la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel », Éditions Logiques, 1994, édition originale 1983) : les professionnels expérimentés s’appuient moins sur des formules apprises que sur une improvisation construite dans la pratique, et la surprise est précisément le point de départ de ce qu’il nomme la réflexion en cours d’action. Le professionnel aguerri n’est pas celui qui n’est jamais surpris ; c’est celui qui sait faire quelque chose de sa surprise. On peut donc être pleinement dans son énergie et dans sa transmission, sans peur, tout en sachant que l’imprévu surviendra. Voici, pour finir, les repères que je m’applique et que je mets en partage ici :
- Annoncer les rôles en ouverture. Dire que le rôle d’animation est tenu aujourd’hui par soi, mais que d’autres personnes présentes le tiennent ailleurs, dans leurs propres contextes. Cette annonce dégonfle la dimension de prise de pouvoir : les règles du jeu sont partagées, une personne les porte, une autre pourrait les porter.
- Donner d’avance le droit au refus, et le redire. Quand je travaille avec des enfants qui sont obligés d’être là, je leur dis qu’ils ont le droit de ne pas avoir envie d’être là, et le droit de le dire. Celui ou celle qui le dit alors ne me déstabilise pas, puisque je l’accepte comme tel·le. Mais la déstabilisation véritable vient justement des endroits qu’on n’avait pas anticipés, de ce qu’on n’avait pas pensé à autoriser. C’est là qu’il faut travailler à accueillir ce qui surgit, et travailler son contre-transfert au moment même où il s’active.
- Ne pas se justifier. Quand on entre dans un raisonnement de justification, on s’enfonce précisément parce qu’on se justifie. Assumer et nommer les différences suffit, et rend la justification inutile.
- Reconnaître le transfert quand une réaction dépasse sa cause. Il m’est arrivé, dans une formation où j’intervenais parmi d’autres, d’être surpris par l’agressivité d’une personne envers ce que je proposais. J’ai compris qu’elle ne réagissait pas qu’à moi. Elle réagissait à tout ce qu’elle avait reçu depuis le début de la formation, et je jouais le rôle de la goutte d’eau qui fait déborder le vase : l’explosion était plus grande que ce que j’avais pu causer. Ce moment-là demande de se rappeler que les émotions que vit la personne ne sont pas toutes reliées à ce qui est venu de nous ; quelque chose en nous a déclenché son transfert, sans en être la source. Et il demande de surveiller son propre contre-transfert. Vouloir séduire cette personne, la reconquérir, c’est y céder : l’énergie de l’animation part alors dans ce jeu, on se destitue de son rôle, pendant que la majorité du groupe, qui n’a personne à séduire, suit son chemin sans être déstabilisée. Tenir le cadre pour tout le monde, en écoutant cette personne sans lui livrer l’essentiel de son énergie, laisse aussi sa critique continuer son chemin en elle, car rien ne dit qu’elle restera braquée.
- Documenter ce qui nous arrive pendant que cela nous arrive. Lors du colloque de Cerisy déjà cité, l’atelier créatif photographique que j’avais proposé aux personnes présentes ne s’est pas déroulé comme prévu. Elles se sont impliquées autrement que je l’imaginais, ont passé beaucoup plus de temps à fabriquer leurs photographies, et les discussions se sont allongées. L’atelier a été approprié, et il y avait la place pour qu’il le soit. J’ai alors documenté devant tout le monde ce qui était en train de nous arriver, pendant que cela nous arrivait. C’est une méthode à part entière. Les droits culturels déstabilisent, et une personne qui se sent en danger se bloque, se ferme, résiste ; il faut être rassuré·e pour pouvoir recevoir. Dire que l’on est soi-même déstabilisé·e, que le déroulement change en cours de route, comme chez le praticien réflexif de Schön, crée précisément ce cadre rassurant. Il devient normal qu’il nous arrive des choses, y compris à la personne qui anime, et cela n’a rien de dangereux. Cette méthode ne garantit pas la maîtrise, et l’on pourra encore être surpris. Elle garantit qu’on pourra continuer à être ensemble.
Bettelheim précisait que le parent acceptable reste un parent exigeant, qui a seulement remplacé l’idéal de perfection par une attention réelle à l’enfant qui est là. Le professionnel acceptable garde la même exigence. Il corrige son dispositif chaque fois que l’examen le demande, il se prépare à être surpris, et il laisse aux personnes la liberté de leurs réactions, y compris celles qui lui déplaisent. Faire de son mieux devient alors une position de travail que l’on peut tenir dans la durée, et non une excuse que l’on se donnerait après coup.
