Le débat mouvant revisité : jouer des positions, révéler le pouvoir, garder trace

Le débat mouvant est un jeu d’éducation populaire dans lequel on se positionne physiquement dans l’espace pour défendre une thèse, y compris une thèse qui n’est pas la sienne. J’en propose ici une version pour la médiation artistique et culturelle, avant ou après un spectacle, ou sur tout sujet de travail. J’y détaille le choix de la proposition à débattre, un débriefing participatif qui rend visibles la fabrique des arguments et les places de pouvoir, et une manière nouvelle, par le numérique, de garder trace de ce qu’on y a vécu.

Une méthode venue de l’éducation populaire

Le débat mouvant appartient à la boîte à outils de l’éducation populaire. Il s’est diffusé en France dans les années 2000 et 2010, notamment par le réseau des coopératives d’éducation populaire nées dans le sillage de la SCOP Le Pavé (2007-2014), aux côtés d’autres pratiques comme la conférence gesticulée, le porteur de parole ou l’arpentage. Le chercheur Hugo Fourcade, qui a consacré une étude à ces outils (« Les outils d’animation de l’éducation populaire : les cas du débat mouvant, du groupe d’interviews mutuelles et de l’arpentage », Cahiers de l’action, n° 61, INJEP, 2023), les définit comme des agencements de règles, de consignes, de temps successifs et de supports que l’on propose à un groupe comme méthode de travail collectif. La définition me paraît juste, et elle dit déjà l’essentiel. Ces outils ne sont pas des recettes figées, ils circulent, se transmettent, se modifient au passage, et Fourcade pose à leur sujet la bonne question, celle de savoir s’ils restent de simples techniques d’animation ou s’ils deviennent des leviers d’émancipation. La version que je décris ici est l’une de ces modifications en circulation.

Dans sa forme la plus répandue, le débat mouvant se joue debout. On énonce une affirmation volontairement tranchée, par exemple « il faut supprimer les notes à l’école ». Les personnes d’accord se placent d’un côté de la salle, les personnes en désaccord de l’autre, et les deux groupes se font face. Certaines variantes ménagent au centre une « rivière du doute » pour celles et ceux qui ne veulent pas trancher. Avant l’échange, on donne à chaque camp quelques minutes pour fabriquer son argumentation. Les personnes du groupe mettent en commun leurs raisons d’être là, les confrontent, retiennent les arguments qui leur semblent les plus forts, décident de qui les portera et dans quel ordre. Ce temps de concertation est déjà un moment d’élaboration collective, chacun·e y entend que d’autres sont du même côté qu’elle ou lui pour des raisons différentes des siennes. Puis le débat commence, en alternant la parole entre les deux camps, un argument d’un côté, un argument de l’autre, et la règle qui donne son nom au jeu est celle du mouvement : quand un argument entendu me déplace intérieurement, je me déplace physiquement, je traverse la salle. On voit ainsi, dans l’espace, les pensées en train de bouger. Fourcade observe que ce jeu fonctionne très bien en ouverture d’une conférence, parce qu’il implique la salle et donne à la personne qui intervient une image de qui elle a en face d’elle. Je partage cette observation, et j’utilise dans le même esprit d’autres dispositifs de mise en discussion qui engagent le corps, comme l’Assis-debout ou les Échanges en binômes.

Défendre une position qui n’est pas la sienne

La variante que je pratique déplace la règle du jeu. Au lieu de demander à chacun·e de se positionner selon sa conviction, je constitue deux groupes, je pose une proposition, et chaque groupe reçoit la position qu’il devra défendre, y compris si cette position n’est pas celle de ses membres. On argumente, on cherche à convaincre l’autre groupe. Et l’on conserve la règle du mouvement : si un argument de l’autre camp m’a convaincu·e, je peux changer de groupe.

Ce décalage change beaucoup de choses. D’abord, il dépersonnalise la parole. Je ne suis pas en train de dire ce que je pense, je joue un rôle dans un jeu, et cette distance autorise à formuler des choses qu’on n’oserait pas porter en son nom propre. Cette possibilité d’essayer des positions sans s’y engager tout entier rejoint ce que Donald Winnicott appelle le jeu, cette aire d’expérience où l’on peut faire et défaire sans conséquence définitive (Jeu et réalité, 1971). Il m’est arrivé d’entendre, dans des positions défendues « pour de faux », des paroles plus sincères que celles des discussions frontales où chacun·e surveille son image. Ensuite, personne ne peut être assigné·e à ce qu’elle ou il a dit. Dans une discussion classique, surtout avec des adolescent·es, prendre position expose, au jugement, à la moquerie, au classement. Ici, la position m’a été donnée par le jeu, elle ne dit rien de moi, et je peux la quitter en traversant la salle.

Regarder comment un discours se fabrique

La plupart des dispositifs de discussion, après un spectacle par exemple, travaillent sur le contenu : qu’avez-vous pensé de cette scène ? Êtes-vous d’accord avec ce personnage ? Quelles valeurs ce spectacle défend-il ? Ces questions sont légitimes, mais elles supposent que le travail à faire est un travail de compréhension et d’adhésion, comprendre un message puis décider si l’on y souscrit. Le débat mouvant, dans la version que je propose, travaille sur la manière dont un discours se construit.

L’école de Palo Alto a donné une base théorique solide à cette distinction. Dans Une logique de la communication (1967, traduit au Seuil en 1972), Paul Watzlawick, Janet Beavin et Don Jackson posent que toute communication comporte deux niveaux, le contenu et la relation, et que le second englobe le premier. La manière dont on se parle définit ce que valent les choses qu’on se dit. Dans un débat, l’essentiel se joue donc moins dans les idées échangées que dans la définition implicite des places : qui est légitime, qui répond à qui, qui fait autorité. Parce que les positions y sont distribuées et non choisies, le débat mouvant neutralise en partie l’enjeu du contenu, et le niveau de la relation devient observable.

On peut alors regarder comment chaque groupe construit son argumentation. Philippe Breton, dans L’argumentation dans la communication (La Découverte, 1996), distingue quatre grandes familles d’arguments :

l’autorité (« les spécialistes disent que ») ;
la communauté (l’appui sur des valeurs et des évidences supposées partagées) ;
le cadrage (présenter le réel sous l’angle qui sert la thèse, ce qui commence par la définition des termes du débat) ;
l’analogie (« c’est comme si »).

S’y ajoutent des procédés que chacun·e reconnaît, le recours à l’émotion, la généralisation abusive, la dérision. Breton insiste par ailleurs sur une distinction précieuse : l’argumentation laisse l’auditoire libre d’adhérer, la manipulation lui retire cette liberté. Toutes ces techniques sont celles du débat public quotidien, dans les médias, les discours politiques, les conversations ordinaires, où on les subit sans les voir. Les voir à l’œuvre dans un jeu, et mieux encore les employer soi-même pour défendre une position qui n’est pas la sienne, les rend reconnaissables pour longtemps.

Un débriefing où le groupe s’analyse lui-même

Le moment le plus important vient après le débat. Il consiste à revenir non sur ce qui a été dit, mais sur la manière dont ça s’est passé. Les questions à poser sont concrètes :

Qui a pris la parole en premier ?
Qui a défini les termes du débat ?
Qui a occupé l’espace sonore, l’espace physique ?
Qui n’a pas parlé, et qu’est-ce qui, dans la situation, a rendu ce silence probable ?
Y a-t-il eu des arguments ignorés, et par qui ?

Pour reprendre les termes de Watzlawick, ce débriefing est un moment de métacommunication : on se parle de la manière dont on s’est parlé.

Lors d’une journée de formation avec une compagnie de théâtre, où nous avions expérimenté cet exercice entre adultes, un groupe avait clairement pris le dessus sur l’autre. En analysant ensemble ce qui s’était passé, nous avons constaté que cette domination ne devait rien à la qualité des arguments. Le groupe avait pris l’initiative dès le début, occupé l’espace sonore, installé un rythme, et l’autre groupe s’était trouvé en réponse permanente. Tout le monde l’avait vu. Personne ne l’avait nommé pendant l’exercice. C’est cet écart, entre ce que chacun·e perçoit et ce que personne ne nomme, que le débriefing vient combler.

Je recommande que cette analyse soit elle-même participative, et non une lecture délivrée par la personne qui anime. Si c’est moi qui explique au groupe qui a dominé qui, je reproduis dans le débriefing la place de surplomb que ce débriefing a justement pour objet d’interroger, une contradiction que je décris dans l’article Vous êtes en position de domination. Deux modalités concrètes fonctionnent bien :

En binômes. Chacun·e raconte à l’autre le débat tel qu’elle ou il l’a vécu depuis sa place, deux minutes chacun·e, puis on met en commun ce que les binômes ont dégagé.
Par observation. Avant le débat, deux ou trois personnes reçoivent un rôle d’observation : l’une note qui parle et combien de temps, une autre les types d’arguments employés, une troisième les déplacements dans l’espace. Le débriefing s’ouvre sur leurs restitutions croisées.

Dans les deux cas, les participant·es s’informent mutuellement des mécanismes de discours et des places de pouvoir qui ont opéré, et cette connaissance, parce qu’elle vient d’elles et eux, ne peut pas être reçue comme une leçon.

Choisir la proposition à débattre

Le choix du sujet engage la réussite de l’exercice. Dans la formation avec la compagnie de théâtre, nous avions commencé par la question du racisme. Trop chargée, trop proche pour certain·es, trop évidente dans sa bonne réponse pour d’autres. Quand une position est socialement indéfendable, personne ne peut jouer à la défendre, et le jeu s’éteint. Puis quelqu’un a proposé de débattre de la possibilité de l’égalité entre les femmes et les hommes, et quelque chose s’est ouvert différemment.

La règle empirique que j’en retiens tient en trois exigences. Le sujet doit être :

suffisamment vif pour engager ;
suffisamment ouvert pour qu’une argumentation réelle existe des deux côtés ;
suffisamment distant de l’identité personnelle des participant·es pour qu’elles et ils puissent jouer sans se sentir exposé·es.

Un sujet trop identitaire, où défendre la mauvaise position reviendrait à se trahir, ne fonctionne pas ; un sujet trop abstrait, où personne n’a rien à perdre, ne produit pas d’énergie.

Avec des adolescent·es, cette distance est aussi une protection. J’ai décrit dans l’article La honte, émotion invisible du spectateur adolescent la puissance de cet affect à cet âge, et le débat mouvant, parce que les positions y sont assignées, met la parole à l’abri de cette exposition. Voici des exemples de propositions qui permettent une argumentation réelle sans engager les identités :

« les réseaux sociaux font plus de bien que de mal » ;
« il faut supprimer les notes à l’école » ;
« on peut être ami·e avec quelqu’un de très différent de soi » ;
« regarder un film sur un téléphone, ce n’est pas vraiment le regarder ».

Elles touchent, par des chemins détournés, aux mêmes questions de norme, d’appartenance et de pouvoir que les sujets plus directement politiques. Les jeunes vivent quotidiennement des situations de pouvoir dans le discours, en classe, en famille, entre elles et eux, comme je l’ai développé dans La jeunesse comme rapport de pouvoir et dans L’école est déjà une société, mais elles et ils n’ont presque jamais l’occasion de les observer comme des mécanismes. Il n’existe pas, en revanche, de sujet « pour les jeunes » en général, puisque Camille Peugny a montré qu’en matière de goûts et d’intérêts la jeunesse n’a aucune homogénéité (Pour une politique de la jeunesse, 2022). La proposition juste se choisit donc pour un groupe précis, et l’on peut d’ailleurs consacrer un premier temps à la choisir collectivement, ce qui est déjà un débat.

En médiation artistique, la proposition peut venir de l’œuvre elle-même. Avant un spectacle, on débat d’une affirmation qui anticipe son thème, et ce qui s’est dit se trouve ensuite déplacé, nourri ou contredit par ce qu’on découvre sur scène. Après un spectacle, une réplique d’un personnage, un choix de mise en scène, un parti pris de scénographie deviennent la proposition à défendre et à attaquer. Le débat mouvant est alors autre chose qu’un tour de réactions à chaud, le groupe travaille la matière même du spectacle vivant, des paroles incarnées, écrites pour agir sur celles et ceux qui les écoutent. Et l’on peut tout aussi bien le proposer hors de tout spectacle, simplement parce qu’on travaille un sujet avec un groupe et qu’on veut que chacun·e y élabore sa pensée.

La trace, un récit de soi déposé à l’extérieur de soi

L’éducation populaire qui a inventé ces outils s’adressait à des groupes stables. Les mouvements du XX^e siècle, patronages, maisons des jeunes, associations, syndicats, réunissaient des personnes qui se retrouvaient régulièrement, sur des années. La trace de ce qu’on y vivait n’avait pas besoin d’être organisée, elle se déposait dans les liens eux-mêmes, dans les personnes qu’on allait retrouver la semaine suivante, les soirées passées ensemble, les départs en vacances. Le vécu restait à l’extérieur de soi parce qu’il restait dans les autres.

Les groupes que nous réunissons aujourd’hui, en médiation, en formation, en atelier, sont le plus souvent éphémères. Les liens sont plus variables, plus distendus, largement médiatisés par le numérique. Ce qui tenait lieu de trace, la constance des liens incarnés, n’existe plus pour beaucoup de personnes, et notamment pour beaucoup des jeunes que nous accompagnons. Il faut donc, et c’est je crois l’un de mes apports à cette méthode, travailler autrement la trace qu’un débat mouvant laisse dans les personnes : lui donner une existence à l’extérieur de soi, et cet extérieur, désormais, est numérique.

Concrètement, après le débriefing :

les participant·es élaborent en petits groupes des synthèses de ce qu’elles et ils retiennent, écrites et dessinées sur de grandes feuilles, avec des feutres, un atelier en soi, joyeux, où l’analyse se poursuit en se mettant en forme ;
chacun·e prend ces feuilles en photo ;
et les partage via un outil numérique de contribution accessible par un simple QR code, un espace en ligne pérenne où ces traces restent consultables, dont je décris le fonctionnement dans Les traces numériques pour faire lien.

Le téléphone, que tout le monde a en poche et utilise en permanence, est devenu l’outil central du lien, autant qu’il serve à cela. Nous avons besoin de récits de soi, et nous avons besoin de les déposer à l’extérieur de soi. Quand cet extérieur ne peut plus être un groupe qui dure, il peut être cet espace numérique où le moment vécu continue d’exister, où l’on peut revenir seul·e ou à plusieurs, et qu’on peut montrer à d’autres.

Les discours sont des constructions

Ce que l’exercice laisse, s’il est bien débriefé et si sa trace est travaillée, c’est une conscience pratique : les discours sont construits. Ce ne sont pas des vérités naturelles, ce sont des architectures d’arguments, de postures, de mots choisis, qui servent des positions et des intérêts. C’est le mouvement que je défends en éducation aux images comme en éducation aux médias et à l’information. On comprend qu’une image est une construction le jour où l’on en a fabriqué une, choisi le cadre, le montage, la voix off. On comprend qu’un discours est une construction le jour où l’on en a bâti un soi-même, pour défendre une thèse qu’on ne partageait peut-être pas. Cette compréhension par l’intérieur laisse une autre empreinte que l’explication reçue, et elle protège mieux que n’importe quelle liste de bonnes sources à consulter, comme j’ai tenté de le montrer dans l’article Pensée déléguée.

Pour des jeunes qui grandissent dans un monde saturé de discours qui se présentent tous comme des vérités, c’est peut-être l’une des choses les plus utiles qu’un spectacle vivant, et la médiation qui l’accompagne, puissent offrir.