Un·e animateur·rice qui s’efface ne neutralise pas les rapports de pouvoir dans un groupe, elle ou il les laisse jouer librement ; un·e animateur·rice qui impose sa vision ferme la pensée. Je défends ici une troisième position, qui consiste à parler à la première personne, comme une personne parmi d’autres, sans se confondre avec ses propres idées. Elle se traduit en gestes concrets, que je détaille à la fin sous forme de méthodes directement utilisables.
« Que je ne sois presque plus là »
Dans une formation avec une compagnie de théâtre, une comédienne a formulé une aspiration qui revenait régulièrement dans les échanges : « J’aurais envie que les enfants parlent entre eux. Que je ne sois presque plus là. Qu’ils arrivent à verbaliser par eux-mêmes. »
Une autre, quelques minutes plus tôt, avait dit ce qui semble être l’inverse : « Je pense qu’il faut que les adultes montrent qu’ils ne sont pas tous d’accord avec cette posture. Que les jeunes comprennent que tous les adultes ne pensent pas la même chose. »
Ces deux positions décrivent à mes yeux deux moments d’une même tension, qui est au cœur de ce que c’est qu’animer une discussion avec des jeunes sur des sujets qui comptent : quelle place donner à sa propre parole d’adulte ?
Le vide laissé par l’adulte ne reste pas vide
Il y a dans le milieu de la médiation culturelle une aspiration récurrente à la disparition de l’animateur·rice. L’idéal serait un dispositif qui fonctionnerait si bien que la personne qui l’anime deviendrait invisible, les participant·es créant, échangeant, pensant, sans avoir besoin d’un adulte pour les y autoriser.
Cet idéal a une vraie valeur. Il dit quelque chose d’important sur la finalité du travail, qui est l’autonomie des participant·es, leur capacité à penser par elles et eux-mêmes, à construire ensemble quelque chose qui ne dépend pas de la présence de l’expert·e. C’est l’objectif de toute éducation bien comprise, et Paulo Freire, dans sa Pédagogie des opprimés (1968), en a donné la formulation la plus condensée : « Personne n’éduque personne, personne ne s’éduque seul, les hommes s’éduquent ensemble, par l’intermédiaire du monde. »
Mais appliqué trop littéralement, cet idéal produit un paradoxe. Quand l’animateur·rice s’efface pour « laisser la place aux jeunes », le vide qu’elle ou il crée est aussitôt occupé par les dynamiques de groupe les plus spontanées, c’est-à-dire par les hiérarchies informelles déjà existantes dans la classe, celles qui décident depuis longtemps qui parle toujours, qui ne parle jamais, et quelles positions dominent parce qu’elles sont déjà dominantes. L’absence de l’adulte n’a pas suspendu les rapports de pouvoir, elle leur a laissé le champ libre, puisque personne ne vient plus les tempérer.
« Un sentiment que j’éprouve personnellement »
Il y a une différence considérable, et pas toujours bien comprise, entre imposer sa vision et être présent·e comme une personne qui a un point de vue.
Imposer sa vision, c’est utiliser son statut d’adulte, d’artiste, d’expert·e pour orienter les participant·es vers ce qu’on a prévu qu’elles et ils pensent. C’est cette conception que Freire nomme « bancaire » : on dépose ce qu’on sait dans celles et ceux qui ne savent pas encore.
Être présent·e comme une personne qui a un point de vue, c’est dire : voici ce que moi, avec mon histoire, mon vécu, ma façon de voir les choses, j’ai ressenti ou pensé. On ne surplombe pas la discussion, on y contribue, comme une voix parmi d’autres, avec la spécificité d’une voix adulte qui a réfléchi à ces questions, qui a une expérience différente, et qui peut apporter quelque chose que les jeunes n’ont pas encore.
Carl Rogers, dans Liberté pour apprendre (1969, traduit chez Dunod en 1972), a décrit ce déplacement avec beaucoup de précision à propos de l’enseignant·e. L’enseignant·e qui assume ses sentiments comme les siens propres n’a plus besoin de les imposer. Elle ou il peut apprécier ou ne pas apprécier le travail d’un·e élève sans que cela fasse de ce travail quelque chose d’objectivement bon ou mauvais, parce qu’elle ou il ne fait qu’exprimer, écrit Rogers, « un sentiment qu’il éprouve personnellement ». Ce qui devient alors possible, c’est un échange entre personnes réelles, à la place d’une transmission désincarnée.
Et surtout, cette présence dit aux jeunes quelque chose qui ne se dit pas autrement : les adultes aussi ont des positions, des doutes, des contradictions, elles et ils ne sont pas des machines à produire des vérités consensuelles. Voir un adulte assumer une position particulière, non pas comme la vérité mais comme la sienne, autorise les jeunes à faire de même.
Penser, c’est être deux
Il y a un élément que cette description laisse encore de côté, et qui me semble décisif : on n’a pas soi-même un avis univoque. Sur les sujets qui comptent, des questions se posent en une même personne, des positions contraires y cohabitent. Et cela peut faire peur, parce que ne pas être sûr·e de soi, dans notre culture, c’est comme ne pas avoir d’identité, comme ne pas savoir penser.
Hannah Arendt permet de retourner complètement cette crainte. Pour elle, penser consiste en un dialogue silencieux de moi avec moi-même ; celui ou celle qui pense est « deux-en-un », et c’est ce désaccord intérieur possible, ce va-et-vient entre soi et soi, qui constitue l’activité même de penser (Considérations morales, 1971, et La Vie de l’esprit, 1978). Autrement dit, ne pas être d’accord avec soi-même n’est pas un défaut de personnalité, c’est le signe qu’une pensée est en train d’avoir lieu. Arendt rappelle d’ailleurs que Socrate, dans les dialogues, ne cherchait pas à détruire les opinions de ses interlocuteur·rices pour les remplacer par une vérité, mais à révéler la vérité propre de chaque opinion, à la faire travailler. C’est le geste même d’un·e animateur·rice de discussion.
Un adulte qui dit devant des jeunes « je me pose la question, je ne suis pas sûr·e, il y a en moi deux façons de voir » ne montre pas une faiblesse. Il montre à quoi ressemble une pensée vivante, et il autorise chacun·e à héberger ses propres contradictions au lieu d’en avoir honte.
Nous ne sommes pas nos idées
Si cette incertitude fait si peur, c’est qu’on s’identifie à ses idées. On croit que nous sommes nos points de vue, si bien qu’un désaccord sur une idée est reçu comme une attaque contre la personne, et qu’abandonner une opinion ressemble à une amputation.
Cette identification a été travaillée très tôt dans l’histoire de la pensée. L’Aṭṭhakavagga, l’un des plus anciens textes bouddhistes conservés (un chapitre du Sutta Nipāta), porte presque entièrement sur ce sujet : le sage y est décrit comme celui qui ne fait pas de ses vues une possession ni une identité, et qui pour cette raison n’entre pas dans les disputes, car on ne se dispute que pour défendre ce qu’on croit être soi. Il ne s’agit pas là d’ésotérisme, mais d’une psychologie très fine du débat, formulée il y a environ deux mille cinq cents ans.
La psychologie expérimentale contemporaine est arrivée au même endroit par ses propres chemins. La thérapie d’acceptation et d’engagement, développée par le psychologue américain Steven Hayes, repose sur ce qu’elle nomme la défusion cognitive, c’est-à-dire la capacité à observer une pensée comme une pensée, un événement mental parmi d’autres, au lieu de la vivre comme une vérité ou comme une partie de soi. Des études contrôlées (notamment Masuda, Hayes et leurs collègues, dans Behaviour Research and Therapy, 2004) montrent que ce simple déplacement, regarder sa pensée au lieu de regarder le monde à travers elle, réduit l’emprise qu’elle exerce. Si je peux observer mes idées, c’est que je ne suis pas mes idées.
Pour l’animation d’une discussion, la conséquence est directe. Un·e animateur·rice qui ne se confond pas avec ses idées peut poser son point de vue au milieu du cercle comme un objet commun, que le groupe a le droit d’examiner et de transformer. Elle ou il peut accueillir le désaccord d’un·e jeune sans se sentir attaqué·e, et changer d’avis devant le groupe sans perdre la face, puisqu’il n’y a pas de face à perdre, seulement une pensée qui continue de se faire.
Sept gestes pour être présent·e sans écraser
Voici, dégagés de ma pratique et des références qui précèdent, des gestes concrets pour tenir cette place.
- Parler à la première personne. « Il est important de respecter les différences » ferme le débat, parce que c’est une norme. « Moi, quand j’ai vu cette scène, j’ai ressenti quelque chose qui me mettait mal à l’aise » ouvre quelque chose, parce que c’est une expérience, et qu’une expérience ne peut pas être fausse, seulement rencontrer d’autres expériences.
- Dire aussi ses doutes. Formuler à voix haute qu’on n’est pas sûr·e, qu’on a changé d’avis, qu’il y a en soi deux façons de voir. C’est montrer aux jeunes à quoi ressemble une pensée en train de se faire, et les autoriser à ne pas être univoques elles et eux non plus.
- Présenter son idée comme un objet, pas comme une partie de soi. Dire par exemple « voilà où j’en suis de ma réflexion, ça peut changer » place le point de vue au milieu du cercle, à la disposition du groupe. On peut alors en discuter sans que personne ne soit attaqué·e.
- Accueillir le désaccord sans le résoudre. Si un·e jeune contredit ce qu’on vient de dire, la validation automatique (« c’est une très bonne remarque ») et la correction (« mais en réalité ») ferment toutes deux quelque chose. La curiosité l’ouvre : « c’est intéressant, dis-moi pourquoi tu vois ça comme ça ».
- Se taire après avoir parlé. La tentation de remplir les silences avec de nouvelles questions et de nouvelles relances est forte. Le silence qui suit une prise de parole est pourtant souvent le moment où quelqu’un, ailleurs dans le groupe, est en train de penser, et l’interrompre, c’est interrompre cette pensée. J’ai développé ce point dans l’article L’écoute et le silence.
- Regarder qui ne parle pas. L’attention à la répartition de la parole fait partie de la présence : remarquer les silencieux·ses, leur ouvrir une porte sans les forcer à la franchir, et ne pas laisser les voix déjà dominantes occuper tout l’espace.
- Ne pas viser l’accord final. Une discussion réussie n’est pas une discussion qui se conclut par un consensus. C’est une discussion dont chacun·e ressort avec une pensée un peu plus travaillée qu’en entrant, y compris si les désaccords demeurent, et y compris pour l’animateur·rice.
Quelqu’un qui prend au sérieux ce qui se dit
Il n’y a pas de formule. Il y a une qualité d’attention particulière, à ce qui se passe dans la salle, à qui parle et à qui ne parle pas, à ce qui est dit et à ce qui est évité. Cette attention est elle-même une forme de présence que les jeunes perçoivent, même sans la nommer.
Un·e animateur·rice qui écoute vraiment, non pour valider ou invalider mais pour entendre, crée ce que ni l’effacement ni l’imposition ne peuvent créer : la confiance qu’il y a là quelqu’un qui prend au sérieux ce qui se dit. Cette confiance est la condition de la parole vraie.
Alors, faut-il avoir quelque chose à dire pour animer une discussion ? Oui, mais pas un message à transmettre. Ce qu’il faut avoir, c’est un point de vue qu’on accepte de mettre en jeu, des doutes qu’on accepte de montrer, et une écoute qui donne à chaque parole le poids qu’elle mérite.
