Presque à chaque intervention artistique dans une école, les enseignant·es disent avoir découvert leurs élèves autrement. Ce constat ne relève pas d’une magie de l’art, il tient à un déplacement des places dans la société qu’est déjà la classe. Comprendre ce mécanisme donne des outils concrets pour mieux travailler, et pour atteindre réellement les objectifs de l’éducation artistique et culturelle.
« J’ai découvert mes élèves autrement »
J’interviens depuis des années en milieu scolaire, et j’accompagne beaucoup d’artistes et de compagnies qui y interviennent. Une phrase revient à la fin de presque chaque projet, dans la bouche des enseignant·es : « j’ai découvert mes élèves autrement ». Un élève qui ne parle jamais a pris la parole. Une élève considérée comme en difficulté a organisé le travail de son équipe. Des enfants qu’on pensait incapables de se concentrer ont soutenu leur attention sur une durée qu’on ne leur connaissait pas. Les enseignant·es le disent avec un étonnement heureux, et attribuent volontiers ce qui s’est passé à l’art lui-même, à sa puissance propre.
Je crois que cette explication passe à côté de l’essentiel. Comprendre ce qui se passe réellement dans ces moments change la manière dont on prépare et dont on conduit une intervention, parce que si l’on sait pourquoi cela fonctionne, on peut le faire mieux, plus souvent, plus profondément, et l’on peut en rendre compte à ses partenaires autrement qu’en invoquant un mystère.
Préparer à la société, ou faire société
Il y a deux façons de concevoir le rapport entre l’école et la société. La première dit que l’école prépare les jeunes à la société telle qu’elle est, et que son rôle est de les équiper pour y fonctionner, pour y trouver leur place. La seconde dit que l’école est déjà une société. Elle n’est pas une antichambre de la vraie vie, elle est de la vraie vie, avec ses règles, ses rapports de pouvoir, ses moments de justice et d’injustice, ses expériences de coopération et d’exclusion. J’ai décrit dans l’article La violence secrète ce que cette société scolaire, quand la démocratie en est absente, apprend réellement aux enfants.
Ces deux conceptions produisent deux positionnements très différents pour l’intervenant·e culturel·le. Si l’école prépare à la société, l’intervenant·e est une ressource supplémentaire dans ce projet de préparation. Elle ou il apporte quelque chose que l’école ne peut pas donner seule, une expérience artistique, une façon de voir différente, une compétence particulière. Son travail est de transmission. Cette conception n’est pas fausse, mais elle place l’intervenant·e dans une position précise : au-dessus, en dehors, apportant ce qui manque, face à des jeunes qui reçoivent. Et cette asymétrie, aussi bienveillante soit-elle, reproduit la logique que la plupart des intervenant·es engagé·es cherchent justement à dépasser.
Si, en revanche, l’école est déjà une société, l’intervenant·e n’apporte pas quelque chose de l’extérieur à des personnes qui en manqueraient. Elle ou il vient participer à quelque chose qui se passe déjà : un groupe d’êtres humains qui vivent ensemble pendant des années, qui négocient des règles, qui construisent des hiérarchies, qui apprennent à coopérer ou à dominer, à parler ou à se taire, à appartenir ou à être exclu·es. L’art qu’elle ou il apporte n’est alors ni une décoration ni un supplément d’âme. C’est un outil pour faire vivre cette société-là autrement, un temps, et peut-être pour y laisser la trace que quelque chose d’autre était possible.
L’imprimerie de Freinet : la classe comme société de travail
Célestin Freinet a construit toute sa pédagogie sur cette seconde conception. Instituteur à Bar-sur-Loup, dans l’arrière-pays niçois, à partir de 1920, il fait entrer en 1924 une presse d’imprimerie dans sa classe. Les élèves écrivent des textes libres, les choisissent et les discutent collectivement, les composent lettre à lettre, les impriment, en font un journal, et échangent ce journal avec d’autres classes par correspondance interscolaire. La classe est gérée en coopérative, et son conseil, où chaque enfant a voix, décide des projets, des règles de vie et de l’usage de l’argent gagné par le journal. Rien n’y est symbolique, tout engage des décisions réelles, et l’école devient une société de travail dont les enfants sont les acteur·rices, non les destinataires. Freinet a formalisé le principe en 1964 dans ses Invariants pédagogiques : « On prépare la démocratie de demain par la démocratie à l’École. Un régime autoritaire à l’École ne saurait être formateur de citoyens démocrates. »
Ce positionnement, l’école comme micro-société émancipatrice plutôt que comme préparation à une société existante, a des implications directes pour l’intervenant·e culturel·le. Son travail n’est pas de transmettre une excellence artistique à des jeunes qui n’y auraient pas accès. Son travail est de créer, le temps de son intervention, une expérience de ce que peut être une communauté où chacun·e contribue, où les hiérarchies ne sont pas celles du quotidien, où quelque chose d’inattendu peut advenir.
L’héritage de Malraux : la croyance dans la mise en présence
Si cette conception a tant de mal à s’installer dans les pratiques, c’est aussi que le secteur culturel français s’est construit sur une croyance opposée. André Malraux, ministre des Affaires culturelles de 1959 à 1969, pensait la démocratisation culturelle comme une mise en présence, persuadé qu’il suffisait de placer les œuvres capitales de l’humanité devant le plus grand nombre pour que la rencontre opère d’elle-même. Philippe Urfalino, dans L’invention de la politique culturelle (1996), a montré que cette politique s’est explicitement construite en refusant la pédagogie et la médiation. Ni apprentissage ni accompagnement n’étaient jugés nécessaires, puisque l’œuvre, par sa seule présence, devait produire une révélation. Devant l’Assemblée nationale, en 1966, Malraux défendait le droit de chaque enfant de France aux tableaux, au théâtre et au cinéma, comme il a droit à l’alphabet, et dans son esprit ce droit s’exerçait par le contact direct, sans intermédiaire. Jean Caune a tiré le bilan de ce modèle dans La démocratisation culturelle, une médiation à bout de souffle (2006) : la mise en présence, seule, ne produit pas la rencontre.
Or cette croyance survit dans nos pratiques, sous une forme discrète. Quand une intervention artistique se coule dans les situations pédagogiques ordinaires, la classe en rangs, le silence demandé, la parole distribuée par l’adulte, l’évaluation en surplomb, et qu’on y verse un contenu artistique en pensant que, puisque c’est de l’art, quelque chose va se produire, on refait le geste de Malraux dans l’espace d’une classe. On dit qu’on fait de l’éducation artistique, on croit en faire, et l’on n’a rien changé à la situation dans laquelle les élèves se trouvent. On a changé le contenu, on n’a pas touché aux places.
Ce que Dewey appelle une expérience
John Dewey éclaire ce qui manque à cette approche. Dans L’art comme expérience (1934), il montre que l’expérience esthétique est une expérience de la continuité, qui relie ce qui était séparé et produit une cohérence nouvelle entre ce qu’on perçoit, ce qu’on fait et ce qu’on ressent. Cette conception de l’expérience rejoint chez lui une conception de la démocratie. Dans Démocratie et éducation (1916), il définit la démocratie non pas d’abord comme un régime institutionnel, mais comme une forme de vie associée, une manière de faire ensemble l’expérience du monde et de se la communiquer.
Appliqué à l’intervenant·e en milieu scolaire, cela signifie que son travail le plus précieux n’est pas de montrer quelque chose de beau ou d’important, mais de créer les conditions d’une expérience, une expérience que les jeunes font ensemble, avec leurs corps, leurs voix, leurs pensées, et qui laisse quelque chose de différent dans leur rapport à soi et aux autres. La rencontre avec l’œuvre compte, mais elle compte comme un moment de cette expérience partagée, pas comme un rayonnement qui opérerait tout seul.
La respiration : pourquoi les enseignant·es découvrent leurs élèves
Je reviens à la phrase des enseignant·es. Si elle revient si souvent, ce n’est pas que l’art aurait touché des élèves que rien d’autre ne pouvait toucher. C’est que, lorsqu’elle est bien conduite, une intervention crée pour quelques heures une autre situation sociale à l’intérieur de la société scolaire. L’espace a été transformé, on a poussé les tables. Les règles ordinaires sont suspendues, on peut se déplacer, essayer, se tromper sans être noté·e. La parole circule autrement, elle n’est plus distribuée par une seule personne vers trente. Les capacités sollicitées ne sont pas celles que la forme scolaire sollicite d’habitude : proposer, fabriquer, s’exposer, coopérer. Des élèves que la forme ordinaire dessert se retrouvent servi·es par cette forme-là. Ce qu’on découvre alors n’était pas caché en elles et eux par manque d’art, c’était rendu invisible par la situation.
Et il se passe quelque chose de symétrique du côté de l’enseignant·e, qu’on oublie presque toujours de nommer. Pendant l’intervention, elle ou il n’est plus en position de conduire, d’évaluer, de tenir la classe. Elle ou il peut regarder. C’est souvent la première fois depuis longtemps qu’elle ou il voit ses élèves agir sans être responsable de chaque minute de ce qui se passe. La découverte tient autant à ce déplacement-là qu’à celui des élèves.
J’appelle cela une respiration. Une société scolaire vit dans un maillage serré : l’emploi du temps, le programme, l’évaluation, des places fixes, une personne qui parle et trente qui écoutent. L’intervention ouvre, dans ce maillage, un temps où l’assignation ordinaire des places se desserre, pour les élèves comme pour les adultes. Cette respiration ne défait pas la société scolaire, elle lui donne de l’air, et ce passage d’air laisse des traces, le regard de l’enseignant·e sur tel ou telle élève ne revient pas tout à fait à son état antérieur, et celui de l’élève sur elle-même ou lui-même non plus.
C’est en cela que le rôle de l’intervenant·e déborde la diffusion artistique. C’est un rôle de déplacement des places, le sien compris. Cette conviction, je l’ai portée récemment devant les professionnel·les de l’éducation aux images, en mars 2026 à Rouen, lors de la Rencontre nationale des pôles régionaux d’éducation aux images organisée par Normandie Images, où j’ai rappelé que la stigmatisation des pratiques culturelles des jeunes abîme le lien, et qu’il s’agit moins de corriger ces pratiques que d’aller à leur rencontre, des réflexions que je développe dans l’article Éducation aux images : compter ou accompagner ? ; puis en juin 2026 aux Archives départementales de Loire-Atlantique, devant le réseau Grandir avec la culture, autour des droits culturels et de la formation de l’esprit critique, dont je rends compte dans l’article Éduquer aux images, organiser le désaccord.
Des gestes pour la prochaine intervention
De cette analyse, je tire des gestes concrets, que je pratique et que je transmets, et que chaque intervenant·e peut essayer dès sa prochaine intervention. Je les développe en détail dans les rubriques de ce site consacrées à la médiation culturelle et aux méthodes d’animation de l’intelligence collective ; en voici les principaux, resserrés sur la situation scolaire.
Transformer l’espace avant toute chose. Quand j’accompagne une compagnie, la première expérience que je lui propose est souvent la plus simple : nous sommes dans une salle où il y a des tables, et nous commençons par les pousser, par dégager de l’espace, par nous asseoir autrement. Arriver dans une école et transformer le lieu, si possible avec les élèves, c’est déjà transformer les conditions de la rencontre. Un espace préparé dit aux personnes qui entrent qu’elles étaient attendues. Je raconte ce travail avec les compagnies dans l’article Former une compagnie à la médiation participative.
Dire bonjour à chacun·e par son prénom. Quand un·e artiste arrive dans une classe, son nom est annoncé, présenté, connu. Les élèves, elles et eux, ne sont nommé·es nulle part dans cette relation. Pour lever cette dissymétrie, je vais vers chaque personne, je lui demande son prénom, je le répète en lui disant bonjour, et je donne le mien. Même avec cinquante personnes, cela prend cinq minutes, et cela change tout : chacun·e a été nommé·e, chacun·e a été en relation directe avec l’artiste avant que quoi que ce soit commence.
Inverser les proportions entre faire et regarder. Dans la culture de l’atelier, la fabrication est considérée comme le moment important, et la restitution comme une formalité de clôture. Je fais l’inverse : une fabrication courte et autonome, et l’essentiel du temps donné au regard partagé sur ce qui a été fait. Une photo prise en quinze minutes peut nourrir quinze minutes de regard collectif. C’est dans ce temps du regard que le groupe s’enrichit de lui-même.
L’auteur·rice ne commente pas, les autres parlent. Au moment du regard partagé, la personne qui a créé n’explique pas son intention. Les autres disent ce que l’image ou la scène leur fait, à quoi elle les fait penser. L’auteur·rice écoute, et découvre dans sa propre création des dimensions qu’elle ignorait. Cette découverte vient des pair·es, non d’un·e expert·e qui jugerait, et elle défait la logique scolaire de la bonne réponse. Je détaille ce protocole du regard partagé dans l’article Construire, pas valoriser.
Prévoir une seconde prise. Quand un exercice de création est proposé, la première prise sert à s’installer, et c’est très souvent à la seconde que les personnes qui n’osaient pas se mettent à oser. Prévoir ce temps de la reprise, sans jugement sur la première, est une des manières les plus simples d’autoriser, au sens que je donne à ce mot dans l’article Le cadre qui autorise.
Rendre chacun·e indispensable. Je conçois mes dispositifs pour que le groupe ait techniquement besoin de chaque personne : un accessoire à apporter à un moment précis, une ambiance sonore à faire en direct, une lumière à tenir, un déplacement à effectuer dans le champ. L’interdépendance devient alors immédiate et palpable, sans qu’on ait besoin de la proclamer. Si l’un·e manque sa place, le plan s’effondre, et tout le monde le sait. Je développe cette conception du dispositif dans l’article Le lien qui émancipe.
Donner une vraie place à l’enseignant·e. Je propose à l’enseignant·e de participer au même titre que ses élèves quand c’est possible : créer, montrer, recevoir les regards. La respiration vaut pour tout le monde, et une classe dont l’enseignant·e a exposé une création devant ses élèves ne reprend pas son cours ordinaire exactement au même endroit.
Lâcher ses critères. Mon exigence artistique ne disparaît pas, elle se déplace : elle ne porte plus sur la conformité de ce qui est produit à mes critères, mais sur la qualité du lien dans lequel cela se produit. Quand ce lien est juste, ce qui se fabrique est très souvent étonnant, et il me dépasse. J’ai consacré un article entier à ce geste, Lâcher ses critères.
Ce que les textes de l’éducation artistique et culturelle demandent déjà
Il reste la question des financements. Les dispositifs d’aide évaluent le travail selon des critères quantitatifs, nombre d’interventions, nombre de jeunes touché·es, présence dans des établissements prioritaires, et selon des critères de légitimité artistique qui mesurent la qualité de l’intervenant·e, pas la qualité de l’expérience produite. Un travail conçu comme je viens de le décrire est difficile à faire entrer dans ces cases.
Mais il faut regarder de près les textes qui fondent l’éducation artistique et culturelle en France, parce qu’ils disent autre chose que ce que les pratiques d’évaluation laissent croire, et qu’ils sont des alliés. La loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’école a inscrit l’éducation artistique et culturelle dans le code de l’éducation et institué un parcours d’éducation artistique et culturelle pour chaque élève. L’arrêté du 1er juillet 2015 fonde ce parcours sur trois piliers indissociables : des rencontres avec des artistes et des œuvres, des pratiques individuelles et collectives, et des connaissances qui permettent « le développement de la faculté de juger et de l’esprit critique ». La Charte pour l’éducation artistique et culturelle, présentée le 8 juillet 2016 en Avignon par le Haut Conseil de l’éducation artistique et culturelle, reconnaît une éducation « à l’art » et « par l’art », dans tous les temps de la vie de l’enfant, et pose la coresponsabilité de l’État, des collectivités territoriales et de la société civile. L’objectif dit du « 100 % EAC » vise à ce que chaque jeune en bénéficie.
Rien, dans ces textes, ne demande de la diffusion descendante. Rencontrer, pratiquer, juger par soi-même : ce sont des expériences, pas des expositions à des contenus. Une intervention qui se coule dans la forme scolaire ordinaire pour y déposer un objet artistique coche la case de la rencontre sans remplir aucun des trois piliers en profondeur. Une intervention qui déplace les places les remplit tous les trois, parce que la pratique y est réelle, la rencontre réciproque, et l’esprit critique exercé. Car l’esprit critique, que ces textes placent au cœur du parcours, ne peut s’exercer que dans des situations où il est réellement possible de penser par soi-même. L’approche que je défends n’est donc pas une exigence supplémentaire qui viendrait s’ajouter aux objectifs officiels de l’éducation artistique et culturelle. Elle est la condition pour les atteindre en vrai, au lieu de se faire croire qu’on les atteint.
Sur l’évaluation elle-même, Jean-Marc Lauret, qui a longtemps conçu et piloté des programmes publics dans ce domaine, a écrit un livre précieux, L’art fait-il grandir l’enfant ? Essai sur l’évaluation de l’éducation artistique et culturelle (Éditions de l’Attribut, 2014). Après avoir passé en revue trente ans de recherches internationales, il écarte les justifications utilitaristes, celles qui voudraient prouver que l’art améliore les résultats scolaires, et plaide pour une évaluation qualitative, fondée sur ce que l’éducation artistique forge réellement, la confiance, l’imagination, la capacité de penser et d’apprendre par soi-même. Il rappelle surtout que la première vertu d’une démarche d’évaluation est d’obliger les acteur·rices à préciser leurs objectifs. C’est le travail que je propose aux intervenant·es : savoir ce qu’on cherche à produire, pour pouvoir en rendre compte.
Les questions pertinentes ne produisent pas de chiffres, mais elles s’observent et elles se racontent. Est-ce que des jeunes qui ne parlaient pas d’habitude ont pris la parole ? Est-ce que quelqu’un a dit ou fait quelque chose que personne n’attendait, elle-même ou lui-même compris·e ? Est-ce que les hiérarchies habituelles du groupe ont été perturbées, même légèrement, même momentanément ? Est-ce que l’enseignant·e dit avoir découvert ses élèves autrement, et peut raconter en quoi ? Est-ce que quelque chose s’est passé dans cette salle qui ne se serait pas passé sans l’intervention ?
Changer les critères des financeurs est un travail de long terme, et il passe par les professionnel·les : leur façon de rendre compte de leur travail, les mots qu’elles et ils choisissent pour le décrire, les indicateurs qu’elles et ils proposent à leurs partenaires institutionnels. Les textes fondateurs de l’éducation artistique et culturelle donnent à ce travail un appui solide. Plutôt que de demander aux institutions d’adopter d’autres objectifs que les leurs, on peut leur montrer comment atteindre ceux qu’elles se sont donnés.
Savoir pourquoi on fait ce travail
La première étape, peut-être, est de le savoir soi-même. Pas pour remplir des cases, pas pour apporter la culture à des jeunes supposé·es en manquer. Mais parce que l’école est déjà une société, que cette société a rarement l’occasion de respirer, et qu’on croit que quelque chose peut se passer dans la rencontre entre des jeunes et une proposition artistique portée avec soin. Quelque chose qui concerne la démocratie, directement, maintenant, dans cette salle.
