Dans les ateliers de création que j’anime, la consigne est régulièrement débordée, oubliée ou réinterprétée, et j’ai appris à recevoir ces écarts comme des contributions. La consigne est un cadre qui autorise, non un contrat de résultat. En dialogue avec Jean-Michel Zakhartchouk, Jacques Ardoino, Jacques Marpeau et Serge Boimare, je montre que la qualité d’un atelier se joue dans le processus, dont l’objet produit est le signe visible, et je propose des repères de mise en pratique.
« J’ai le droit de dire. J’ai le droit de ne pas dire. »
Lors d’une formation avec des artistes qui animent des séances avec des scolaires autour d’un spectacle sur les discriminations, j’ai proposé un exercice simple. Chacun·e s’approche d’un micro et joue avec un mot lié aux thèmes du spectacle, le répète, le chante, le murmure, l’étire. Rien de plus.
Une comédienne s’est approchée du micro et a dit, « J’ai le droit de dire. J’ai le droit de ne pas dire. J’ai le droit de penser ce que je veux. J’ai le droit de tout oublier. J’ai le droit de ne pas savoir. »
Ce n’était pas un mot, c’étaient des phrases. Elle avait interprété la consigne à sa manière, ou s’en était affranchie. J’aurais pu la reprendre, je ne l’ai pas fait, parce que ce qu’elle venait de produire était plus précis que n’importe quel mot, et parce que sa façon de recevoir la consigne disait quelque chose d’essentiel sur ce dont les jeunes publics de ces artistes ont besoin, l’autorisation. Elle avait d’ailleurs rempli tout ce que l’exercice demandait réellement, elle s’était approchée du micro, elle avait enregistré comme tout le monde, sa voix faisait partie de l’ensemble commun.
Des petites mains qu’on n’avait pas encore vues
Si je raconte cette scène, ce n’est pas qu’elle soit exceptionnelle, c’est au contraire qu’elle arrive tout le temps, dans tous les ateliers, avec tous les publics. Dans mes ateliers de création photographique, la consigne demande souvent qu’une main au moins soit présente dans l’image. Lors d’une projection collective, devant une photo, des participant·es ont réagi, « ah, la consigne n’a pas été respectée, il devait y avoir des mains dans la photo ». Nous avons regardé de nouveau, et les mains étaient là, petites, dans la profondeur de l’image, personne ne les avait encore vues. L’écart supposé n’existait même pas, mais la remarque, elle, montrait combien la conformité à la consigne reste, pour beaucoup d’entre nous, le premier critère de regard, avant l’image elle-même. J’ai raconté dans Ce que les mots font aux politiques culturelles comment, lors de l’atelier de création photographique qui ouvrait ma matinée sur la médiation au colloque de Cerisy, un trio n’avait pas respecté la consigne, et pourquoi j’ai tenu à ne pas le relever comme une faute, parce que transgresser une consigne est une contribution, pas une erreur.
J’observe d’ailleurs que la consigne est en général mieux suivie quand on crée en équipe que seul·e. À plusieurs, quelqu’un se souvient, vérifie, rappelle, l’attention à la règle se distribue entre les personnes. Une personne seule, absorbée par ce qu’elle fait, s’en éloigne plus facilement, et cet éloignement accompagne souvent l’engagement le plus profond dans la création.
Dans ces situations, ce qui compte à mes yeux est que la comédienne a enregistré comme tout le monde et que chaque équipe a fait sa photo. Quand l’animateur·rice accueille l’écart au lieu de le relever, aucune tension symbolique ne vient se fixer sur l’objet produit, et ce qui reste est un objet qui émane d’un processus, porteur de la singularité des personnes qui l’ont fait.
La consigne n’est jamais transparente
Jean-Michel Zakhartchouk, professeur de français en collège et formateur d’enseignant·es, a consacré un livre entier à cette question, Comprendre les énoncés et consignes (CRDP d’Amiens et Cahiers pédagogiques, 1999, réédité par Réseau Canopé en 2019). Il part d’un constat établi par des années de pratique en collège populaire, une grande partie des échecs scolaires ne tient pas à un manque de capacités mais au fait que les élèves n’ont pas compris, ou ont compris autrement, ce qui leur était demandé. Une consigne n’est jamais transparente. Elle charrie de l’implicite, des habitudes disciplinaires, des attentes que l’adulte croit évidentes parce qu’il les porte depuis longtemps. La comprendre est un travail intellectuel à part entière, et Zakhartchouk refuse la solution qui consisterait à simplifier les consignes jusqu’à en retirer toute difficulté, il propose au contraire d’outiller les élèves pour l’affronter.
Je retiens de ce travail que l’écart entre la consigne donnée et ce qu’en fait la personne est précisément le lieu où son intelligence travaille. L’école traite le plus souvent cet écart comme un problème à réduire, et de son point de vue elle a ses raisons, puisqu’une épreuve doit pouvoir être corrigée. En atelier de création, le même écart change de statut. Personne ne corrigera la photo, le film ou la voix enregistrée. L’interprétation de la consigne, y compris celle qui la déborde, fait partie de l’œuvre.
S’autoriser, le mot qui relie l’auteur et l’autorité
Jacques Ardoino, professeur en sciences de l’éducation, a proposé, pour nommer ce que l’éducation vise, le mot d’autorisation (Les avatars de l’éducation, PUF, 2000). Autorité, autorisation et auteur partagent la même racine latine, auctor, formé sur augere, augmenter, faire croître. S’autoriser, dans le sens fort qu’Ardoino donne à cette forme réfléchie, c’est acquérir la « capacité de se faire soi-même son propre auteur », se reconnaître à l’origine de ses actes. Il tenait ce processus pour plus décisif encore que l’autonomie, un mot qui reste selon lui impropre tant qu’on l’emploie seul.
Jacques Marpeau, qui a formé des éducateur·rices spécialisé·es pendant des décennies, prolonge cette pensée dans Le processus éducatif (Érès, 2000), dont un chapitre entier décrit le processus d’autorisation. Deux de ses analyses éclairent ce qui se passe dans un atelier. Il faut avoir été autorisé pour pouvoir s’autoriser, et l’on ne s’autorise qu’au regard d’un cadre. Marpeau ajoute que ce processus demande la confiance, c’est-à-dire l’expérience de pouvoir se reposer sur quelqu’un pour se risquer à quitter ses postures défensives, et il met en garde contre ce qu’il appelle l’idéologie de la maîtrise, cette figure de l’éducateur qui prétendrait à la fois conduire et libérer.
La consigne se comprend alors autrement. Elle définit un territoire, un temps, un matériau, et confie à la personne la manière de l’habiter. En cela elle rassure, elle donne un appui, elle dit que l’espace est tenu et que chacun·e y était attendu·e, et c’est cet appui qui rend le risque possible. La comédienne a pu dire « j’ai le droit » parce qu’un cadre lui garantissait qu’elle serait reçue. J’ai développé dans Pourquoi le pouvoir d’agir est si souvent vécu comme une transgression ce que cette conception doit à la notion psychanalytique de tiers, et je n’y reviens ici que pour en rappeler la conclusion, le cadre n’est pas fait d’interdictions, il est ce qui autorise.
La façon de formuler une consigne dit donc quelque chose du rapport qu’on entretient avec les personnes à qui l’on s’adresse. Une consigne qui calibre à l’avance le format, la durée et le contenu attendus traduit une inquiétude de l’animateur·rice, celle de ne pas obtenir ce dont elle ou il a besoin, et les personnes perçoivent cette inquiétude comme une méfiance à leur égard, à laquelle elles répondent en se conformant ou en résistant. Une consigne qui trace un territoire et en confie l’exploration transmet, avec la tâche, la confiance qu’on fait à la personne pour trouver son propre chemin. Paulo Freire l’a formulé dans la Pédagogie des opprimés (1968), personne n’éduque autrui, personne ne s’éduque seul, les êtres humains s’éduquent ensemble, par l’intermédiaire du monde qu’ils partagent.
L’objet qui parle à la caméra
Ce rôle du cadre devient décisif quand les sujets abordés sont sensibles, politiquement chargés, personnellement proches. Quand on propose à des adolescent·es de parler du racisme, du genre, des discriminations, on touche à des réalités qui les concernent de l’intérieur, par leur propre vécu, par celui de leurs proches, par leur place dans les hiérarchies sociales. Une consigne trop directive leur demande de produire une réponse sur quelque chose qui les touche profondément, dans un format qu’elles et ils n’ont pas choisi, devant un groupe dont on ne sait pas ce qu’il pense, et cette demande peut faire violence.
Un exercice que je propose souvent passe par un tout autre chemin : en petit groupe, on réalise un plan séquence en se passant la caméra de main en main, et chacun·e filme un objet dont elle ou il fait la voix. L’objet parle de son vécu, comme s’il était interviewé. On peut donner une thématique, des objets qui ont été incarcérés, des objets discriminés parce qu’ils sont féminins, des objets dont les images ont été diffusées sur les réseaux sociaux contre leur volonté. Par cette oblique, des personnes disent d’elles-mêmes, en passant par l’imaginaire, des choses bien plus profondes et plus sincères que si elles étaient exposées face caméra, où il leur faudrait d’abord se protéger. Et celle ou celui qui n’est pas prêt·e à parler peut faire silence, mais la caméra passera par ses mains. Le contournement dit souvent quelque chose de plus juste que la réponse attendue, et la personne participe, à sa mesure.
Serge Boimare a construit toute une pédagogie sur ce détour. Instituteur en classes spécialisées devenu psychopédagogue, il montre dans L’enfant et la peur d’apprendre (Dunod, 1999) puis Ces enfants empêchés de penser (Dunod, 2008) que, pour beaucoup d’enfants en grand échec scolaire, la situation d’apprentissage elle-même réveille des peurs qui figent la pensée, et que les outils pédagogiques ordinaires restent sans effet sur elles. Sa réponse, qu’il nomme médiation culturelle, passe par la lecture des mythes et des contes. Ces récits donnent droit de cité aux questions brûlantes, la violence, l’abandon, la rivalité, en les figurant dans un registre symbolique qui, selon son mot, les rend « fréquentables », puis ils offrent le fil pour s’en éloigner vers l’abstraction et la règle. L’objet qui parle à la caméra fait ce même travail de figuration. La discrimination, l’enfermement, l’exposition subie trouvent une forme qui les met à distance, et cette distance, loin d’affaiblir la parole, la libère. J’ai développé dans Les trente secondes qui leur appartiennent la manière dont la peur travaille les situations d’apprentissage, chez les apprenant·es comme chez les adultes qui les accompagnent, et l’oblique est l’un des outils les plus sûrs pour ne pas la réveiller inutilement.
Le geste qui déborde et qui blesse
Reste la question la plus délicate, celle du débordement qui blesse, la parole discriminante, la provocation, parfois le geste violent, sous couvert d’avoir « mal compris la consigne ». Je n’ai pas de méthode assurée sur ce point, c’est un sujet sur lequel je continue de chercher, et je partage ici l’état de ma réflexion.
La tentation est de corriger immédiatement, « ce n’est pas ce que j’ai demandé », « ça, ce n’est pas acceptable ». Des limites doivent être posées, et les poser fait partie du cadre. Mais avant de corriger, il vaut la peine d’écouter ce que le débordement dit. Les provocations d’adolescent·es dans les discussions sur les discriminations sont souvent des façons de dire « je ne suis pas du côté que vous attendez », ou « ma réalité ne ressemble pas à ce que vous décrivez », ou encore « je ressens quelque chose que je n’arrive pas à formuler autrement ». Si une personne en arrive là, même en remettant des choses en question, c’est qu’elle a ressenti quelque chose, et ce ressenti a de la valeur, indépendamment du jugement qu’on portera sur la forme qu’il a prise.
Ce qui me sert de boussole, c’est de ne jamais sortir du respect de la dignité des personnes, de toutes les personnes. Quand un geste violent survient, quand quelqu’un a frappé quelqu’un d’autre, il y a la dignité de la victime à protéger, et il y a aussi celle de l’auteur·rice du geste à maintenir, parce que les situations sont souvent plus complexes que leur apparence, et parce qu’un être humain ne se réduit pas à son pire geste. Le recadrage porte alors sur la forme, « ici on ne vise personne en particulier, mais on peut dire ce qu’on pense », et non sur le fond de ce que la personne ressent.
Et il y a le collectif. Faire confiance au groupe, maintenir un espace d’expression ouvert plutôt que de refermer la situation par une sanction qui y mettrait fin, c’est faire le pari que quelque chose peut se construire même à partir des situations les plus dramatiques, et que chacun·e peut en sortir en ayant appris. Le retour à l’autoritarisme produit le mouvement inverse, il referme, il retire aux personnes la responsabilité de ce qui vient de se passer, et avec elle une part de l’autonomie qu’on prétendait construire. Marpeau dirait qu’on les remet en position d’être conduites, et je dirai plus simplement que l’occasion d’apprendre quelque chose ensemble a été manquée.
Des films primés auxquels il manquait le générique
J’ai souvent fait réaliser des films en plan séquence par petites équipes, avec une consigne précise, intégrer au tournage lui-même le titre au début et le générique à la fin, en les écrivant par exemple sur des feuilles de papier que l’on filme. Régulièrement, des équipes oublient le titre ou le générique, tant elles sont absorbées par leur sujet et leur tournage. À mes yeux, l’essentiel est là, elles se sont investies, engagées dans ce qu’elles avaient à faire, et l’oubli du générique est le signe de cet engagement, pas celui d’une négligence.
La suite du dispositif fait le reste. Quand on projette tous les films ensemble, la plupart ont leur titre et leur générique, et celles et ceux qui les ont oubliés le voient d’elles-mêmes et d’eux-mêmes, sans qu’on ait besoin de le leur dire. Cette découverte, faite dans la comparaison avec les pairs plutôt que sous la correction de l’adulte, s’inscrit durablement, et les équipes ont appris quelque chose dans le processus, elles en sont enrichies. Leur film, lui, peut être excellent, des films réalisés dans ces conditions d’atelier ont obtenu des premiers prix dans de grands festivals.
C’est le déplacement que je propose au fond, ne pas se focaliser sur le résultat mais sur le processus. Le résultat est le produit de la qualité du processus, il en est le signe visible, et c’est bien pour cela qu’il peut être remarquable. Ce qu’on travaille, c’est la qualité du processus, et j’ai décrit dans Pourquoi le pouvoir d’agir est si souvent vécu comme une transgression combien restituer le processus, plutôt que le seul résultat, protège les projets de création partagée des injonctions esthétiques qui les dénaturent.
Faire de la consigne un cadre, en pratique
Pour finir, quelques repères concrets, tirés de ma pratique, pour celles et ceux qui animent des ateliers.
- Donner une contrainte formelle légère plutôt qu’un sujet. Une main dans l’image, un mot au micro, un objet qui parle. La contrainte déplace la question paralysante de l’expression, « qu’est-ce que je vais dire de moi ? », vers une question technique, « comment je m’y prends ? », et pendant qu’on résout le problème technique, l’expression advient.
- Décrire le territoire, pas l’objet attendu. Le temps, l’espace, le matériau, le thème. Se retenir de décrire ce à quoi le résultat devrait ressembler, car cette description calibrerait à l’avance la pensée des personnes.
- Tenir un seul point non négociable, que chacun·e fasse. La vigilance ne porte pas sur la conformité des productions mais sur le fait que personne ne soit laissé de côté, que chaque personne ou chaque équipe ait sa photo, son film, son passage au micro. C’est cela qui fait cadre et qui fait lien.
- Accueillir l’écart avant de le corriger. Se demander ce que le débordement dit, de la personne, du groupe, de la consigne elle-même, et le nommer, si l’occasion s’y prête, comme une contribution.
- Passer par l’oblique dès que le sujet touche à l’intime. Le personnage, l’objet, le dessin, le déplacement dans l’espace. Le détour protège, et c’est cette protection qui rend une parole sincère possible.
- Recadrer sur la forme, jamais sur la dignité. Poser les limites qui protègent le groupe, sans disqualifier ce que la personne ressent ni la réduire à son geste.
- Regarder ensemble toutes les productions. La projection collective fait le travail qu’une correction aurait confisqué, chacun·e situe d’elle-même ou de lui-même ce qu’elle ou il a fait, dans la diversité de ce que les autres ont fait.
- Restituer le processus autant que les objets. Documenter, raconter, faire raconter. C’est le processus qui porte la valeur du travail, et les objets en témoignent.
