La place : un concept opératoire pour une médiation culturelle émancipatrice

« Quelle place pour les jeunes ? » La question est mal posée. La place n’est pas une position à occuper, c’est une capacité à se déplacer dans un espace relationnel et symbolique. Je propose ici un renversement du concept qui change, très concrètement, nos pratiques de médiation culturelle.

De quelle place parle-t-on ?

La question de « la place des jeunes » traverse les discours sur l’éducation, la médiation culturelle et les politiques culturelles. Cette formulation mérite pourtant d’être interrogée, car elle recouvre deux conceptions très différentes. La place est-elle une position à occuper dans un ordre social préétabli, ou une capacité dynamique à se situer et à se déplacer dans un espace relationnel et symbolique ? La distinction n’est pas sémantique, elle engage des conceptions radicalement différentes du sujet, de l’apprentissage et de l’émancipation.

Je propose ici une conceptualisation de la place comme capacité de déplacement, en m’appuyant sur des apports de la psychanalyse lacanienne, de l’anthropologie culturelle, de la sociologie et des pédagogies de l’émancipation. Au-delà de la réflexion théorique, je cherche à rendre ce concept utile au travail quotidien de médiation, d’accompagnement des jeunes et de construction institutionnelle.

1. Les pièges de l’assignation

La psychanalyse lacanienne offre un premier éclairage à travers la notion de relation d’objet. Dans cette configuration, l’autre n’est pas reconnu comme sujet désirant mais comme objet des projections de celui ou celle qui le regarde. Jacques Lacan distingue radicalement la relation duelle, qui enferme dans l’imaginaire et la captation narcissique, de la relation symbolique, qui passe par la médiation du langage et de la loi. Dans la relation duelle, l’autre devient le réceptacle de mes fantasmes, de mes attentes, de mes peurs, je ne vois pas qui il est mais ce que je projette sur lui.

Cette dynamique prend une acuité particulière dans les relations entre adultes et jeunes. Quand un médiateur ou une médiatrice, un enseignant ou une éducatrice aborde un adolescent en « sachant » ce qui est bon pour lui, en supposant ses goûts, ses besoins, ses carences, il l’inscrit dans une relation d’objet. L’adolescent se trouve alors assigné à une place définie par les projections adultes (« les jeunes aiment ceci », « tu devrais faire cela », « c’est pour ton bien »). Ces formulations, aussi bienveillantes soient-elles, constituent ce qu’Alice Miller a nommé la « pédagogie noire » dans C’est pour ton bien (1980), une violence éducative déguisée en sollicitude, qui nie la subjectivité propre de l’enfant ou de l’adolescent.

La sociologie contemporaine déconstruit en parallèle l’idée d’une homogénéité des pratiques et des goûts juvéniles. Camille Peugny, dans Pour une politique de la jeunesse (2022), montre la diversité extrême des pratiques culturelles, corrélée aux appartenances sociales et aux trajectoires individuelles. Salomé Saqué, dans Sois jeune et tais-toi (2021), documente la stigmatisation récurrente qui, depuis l’Antiquité, construit « la jeunesse » comme figure de l’altérité inquiétante. Poser la question « quelle place pour les jeunes ? » comme s’il existait un sujet collectif homogène relève d’une double violence, celle de la généralisation abusive et celle de l’assignation identitaire. Les « jeunes » n’existent pas comme catégorie culturellement cohérente, il y a des individus singuliers, traversés par des affiliations multiples et mouvantes.

2. La place comme verbe, non comme nom

La place, telle qu’on la comprend habituellement, désigne une position fixe : « avoir sa place », « trouver sa place », « occuper une place ». Cette conception repose sur une ontologie statique, comme si la place était une chose, un emplacement à conquérir ou à recevoir. J’inverse cette logique. La place n’est pas un nom mais un verbe, ce n’est pas un état mais un processus. Prendre sa place, ce n’est pas occuper une position définie, c’est développer la capacité à se déplacer dans un espace relationnel et symbolique.

Ce renversement part d’une observation simple : nous sommes systématiquement affectés à des places par les autres. Les parents, les institutions, les professionnels nous assignent des positions en fonction de leurs catégories, de leurs attentes, de leurs projections. Ces assignations fonctionnent comme des dispositifs de capture, au sens où Giorgio Agamben l’emploie dans Qu’est-ce qu’un dispositif ? (2007), elles orientent, déterminent et limitent les mouvements possibles. Dans cette configuration, nous ne sommes pas sujets mais objets, objets des regards, des discours et des attentes des autres.

La véritable place, celle qui correspond à l’émancipation, ne consiste donc pas à accepter ni à négocier l’assignation, mais à développer la capacité de s’en déprendre pour circuler. Cette capacité n’est pas un nomadisme erratique ni un refus de toute appartenance, c’est la possibilité de se situer soi-même, de choisir ses affiliations, de construire son propre rapport à l’espace social et culturel. En ce sens, avoir une place, ce n’est pas être figé quelque part, c’est pouvoir se mouvoir.

La relation duelle est le premier obstacle à cette mobilité. Elle transforme l’autre en objet de projections, dans un jeu de miroirs où chacun cherche à se reconnaître dans le regard de l’autre et y perd sa singularité. Dans le contexte éducatif et culturel, cela donne des situations familières : l’intervenante artistique qui « sait » ce que les jeunes doivent créer, le médiateur qui présuppose les goûts de son public, l’enseignante qui anticipe les difficultés de ses élèves. Face à ces projections, l’adolescent se trouve dans une alternative impossible, soit il se conforme à ce qu’on attend (perdant ainsi sa subjectivité), soit il s’oppose frontalement (entrant dans une logique de conflit qui reste prisonnière de la dualité). Dans les deux cas, pas de déplacement possible.

Marshall Rosenberg, fondateur de la Communication Non Violente, le formule avec clarté : je ne sais jamais réellement ce que l’autre a voulu faire ni quelle était son intention. Affirmer « tu m’as fait du mal » revient à prétendre connaître l’intentionnalité de l’autre, ce qui est impossible. Cette impossibilité n’est pas un obstacle regrettable, c’est la condition même du respect de l’altérité. Reconnaître que je ne sais pas ce que l’autre pense ou veut, c’est le reconnaître comme sujet opaque, irréductible à mes catégories, c’est lui laisser l’espace de sa propre place.

3. Le tiers symbolique, opérateur de déplacement

La relation duelle enferme, et pour en sortir il faut introduire un tiers. Ce tiers, que la psychanalyse nomme symbolique, n’est pas une troisième personne mais un médiateur, un objet commun, un projet partagé, une création collective, un langage. Il s’interpose entre les deux protagonistes et dévie les projections, au lieu de se projeter l’un sur l’autre, les sujets projettent sur cet objet tiers, ce qui crée un espace de jeu où chacun peut rester sujet.

Donald Woods Winnicott avait formalisé cette configuration avec son concept d’espace transitionnel dans Jeu et réalité (1971), cet espace intermédiaire entre le dedans et le dehors, entre le moi et le non-moi, où l’enfant peut explorer sans danger parce qu’il ne s’agit ni de lui ni de l’autre mais d’un terrain neutre. Dans les pratiques de médiation culturelle, le tiers symbolique prend des formes multiples : un film à réaliser ensemble, une œuvre à découvrir, un spectacle à créer, une technique à explorer. L’essentiel est que cet objet ne soit pas le prétexte d’une transmission verticale mais le support d’une exploration commune. Je développe ce mécanisme dans d’autres articles de cette rubrique, notamment « Inventer avec les gens » et « La création, source d’énergie de la médiation culturelle ». Ce qui m’intéresse ici, c’est le lien entre ce tiers et la notion de place.

Agamben, toujours dans Qu’est-ce qu’un dispositif ? (2007), propose un concept précieux, la profanation. Profaner, ce n’est pas détruire un dispositif, c’est le désactiver, le rendre inopérant, pour que les personnes puissent se réapproprier librement ce qui leur avait été confisqué. Le tiers symbolique opère cette profanation, il désactive les assignations institutionnelles et ouvre un espace où l’usage libre devient possible.

Prenons un atelier cinéma dans un centre social. Dans la logique du dispositif classique, les rôles sont fixes, l’intervenante est celle qui sait (technique, langage, légitimité culturelle), les jeunes sont celles et ceux qui apprennent. Cette configuration assigne des places et immobilise. Mais si l’objet commun devient véritablement un film à créer ensemble, et non « un film que je vous apprends à faire », alors les places deviennent mobiles. L’intervenante peut ne pas savoir, être surprise, apprendre des jeunes. Les jeunes deviennent pleinement créateurs et créatrices, leurs intuitions, leurs références, leurs manières de faire deviennent des ressources légitimes. Le film, comme tiers, crée un espace profané où chacun peut se déplacer.

De cette analyse émerge une formulation que je tiens pour centrale, quand on est investi sans qu’il y ait d’attente, on a l’espace pour prendre sa place. Cela peut sembler paradoxal, car on a le sentiment qu’investir quelqu’un suppose d’attendre quelque chose. La distinction pourtant est cruciale, entre investir et projeter. Investir, c’est donner les moyens, créer les conditions, offrir des ressources. Avoir des attentes, c’est pré-déterminer ce que l’autre doit faire de cet investissement. Je peux donner un outil sans craindre qu’il soit « mal » utilisé, proposer un cadre sans imposer le contenu, reconnaître la légitimité d’une pratique culturelle sans la juger à l’aune de mes propres critères. C’est exactement le passage de la démocratisation culturelle à la démocratie culturelle, un investissement inconditionnel, qui fait confiance aux personnes pour construire leurs propres parcours.

John Dewey, dans L’art comme expérience (1934), avait déjà formulé ce décentrement, l’art n’est pas l’œuvre (objet institutionnellement légitimé) mais l’expérience vécue par le sujet. Cette perspective déplace le centre de gravité de l’objet vers le sujet, de la réception vers l’appropriation. Il n’y a pas de « bonne » manière d’expérimenter l’art, il y a des expériences singulières, toutes légitimes dans leur singularité, et c’est ce respect qui permet le déplacement.

4. Ce que m’apprennent les pédagogies de l’émancipation

Les pédagogies dites « de l’émancipation » (Célestin Freinet, Paulo Freire, bell hooks) partagent un principe commun qui résonne avec cette conceptualisation de la place. Elles refusent la relation verticale maître-élève pour créer des espaces où l’apprenant est reconnu comme sujet, et toutes s’appuient sur des tiers symboliques.

Freinet, avec sa méthode naturelle, postule que l’enfant apprend par tâtonnement expérimental dans un environnement riche. L’imprimerie devient le tiers qui organise l’apprentissage, les enfants écrivent pour être lus, composent pour être imprimés, corrigent pour être compris. Ce n’est pas l’enseignante qui dit « il faut écrire correctement », c’est la nécessité de la communication réelle qui l’impose. L’enfant peut se déplacer dans l’apprentissage de l’écriture sans être assigné à la place de « celui qui ne sait pas encore ».

Freire, dans Pédagogie de l’autonomie (1996), insiste sur le fait que l’éducateur ne transmet pas un savoir constitué mais accompagne un processus de conscientisation. Les « situations-limites » deviennent le tiers du travail pédagogique, les apprenants ne reçoivent pas une vérité d’en haut, ils construisent leur compréhension du monde en analysant leur propre réalité. Je ne suis plus l’ignorant face au sachant, je suis un sujet qui élabore sa lecture du monde.

bell hooks, dans Apprendre à transgresser (1994), articule cette pédagogie avec les questions de race, de genre et de classe. Pour elle, la classe (au sens de l’espace pédagogique) doit devenir un lieu de transgression créative où les identités assignées peuvent être questionnées et transformées. Le savoir académique, mobilisé comme outil de libération plutôt que de domination, devient le tiers qui permet aux étudiants et étudiantes de se déplacer par rapport aux assignations sociales dont ils et elles sont victimes.

5. Documenter le cheminement, pas seulement le résultat

Un enjeu pratique se pose à tout médiateur ou médiatrice, concilier l’exigence institutionnelle de résultats visibles (une restitution, un spectacle, une exposition) avec le respect des processus d’appropriation singuliers. Cette tension produit souvent des effets pervers. Sous pression pour que « le projet soit réussi », l’intervenant finit par reprendre la main, faire à la place des jeunes, formater leurs créations pour qu’elles correspondent aux attentes. La place promise leur est alors confisquée, au nom même de la qualité du projet.

Une piste tient dans la documentation du processus. Plutôt que de ne présenter que le résultat final, il s’agit de documenter et de valoriser le cheminement, les étapes, les hésitations, les choix, les discussions, les apprentissages. Carnet photographique, captations vidéo des séances, entretiens avec les participants et participantes, exposition des brouillons à côté des réalisations finales. Cette pratique transforme l’évaluation du projet, on ne juge plus seulement la qualité esthétique de l’objet produit, mais la richesse du processus, la qualité des relations développées, les transformations vécues.

On devient alors, pour reprendre la notion de Nassim Nicholas Taleb, antifragile, ce qui signifie que non seulement on résiste aux chocs, mais qu’on s’en renforce. Un projet qui documente son processus devient antifragile parce qu’il ne peut plus être délégitimé par la seule critique de son résultat. C’est une esthétique de la relation qu’on valorise, autant qu’une esthétique de l’objet.

Cette documentation ne doit pas être le monopole de l’adulte. Confier des appareils photo aux jeunes, leur proposer de tenir un journal de bord, les inviter à interviewer leurs pairs, à commenter le processus en cours, ces pratiques opèrent plusieurs déplacements simultanés. Les jeunes ne sont plus seulement « en train de faire » mais aussi « en train d’observer ce qu’ils font ». Ils deviennent les narrateurs et narratrices légitimes de l’expérience. Et ces pratiques développent des compétences transversales (regard photographique, écriture, synthèse, outils numériques) sans que ces apprentissages soient des objectifs explicites. Le tiers symbolique devient le vecteur d’apprentissages multiples, par l’usage en situation réelle.

6. Appartenance et différenciation, la dialectique

Avoir une place, ce n’est ni fusionner (perdre sa singularité dans l’appartenance collective) ni être exclu (affirmer sa singularité au prix du lien). C’est maintenir une tension productive entre deux pôles, l’appartenance (être reconnu, avoir sa place dans un collectif) et la différenciation (être autre, pouvoir se déplacer, affirmer sa singularité).

Cette dialectique est au cœur du processus d’individuation. En psychanalyse, c’est la séparation-individuation décrite par Margaret Mahler. En sociologie, c’est la tension entre intégration et autonomie analysée par Émile Durkheim puis par Norbert Elias. En anthropologie, c’est la dynamique entre appartenance culturelle et construction identitaire singulière.

Dans tous les cas, deux risques. Le premier est la fusion, l’individu se perd dans le groupe, adopte sans distance ses normes, ne peut plus penser par lui-même. Erich Fromm, dans La peur de la liberté (1941), décrit ce mécanisme, face à l’angoisse de la liberté, la personne peut chercher refuge dans la soumission ou la conformité. Elle a alors une place assignée, stable, mais elle a perdu sa capacité de se déplacer. Le second risque est l’exclusion, l’individu affirme sa singularité de manière si radicale qu’il rompt tout lien, il erre sans ancrage, dans une pseudo-liberté qui est en réalité déconnexion et isolement.

Le tiers symbolique joue ici un rôle essentiel, il maintient la tension productive en empêchant à la fois la fusion et l’exclusion, en créant un espace commun qui n’exige pas l’uniformité. Dans un atelier de création collective, le projet partagé crée un cadre commun, nous sommes ensemble autour de cet objet, j’y suis reconnu comme participant légitime. Mais simultanément, ce tiers sollicite la diversité des contributions, chacun peut apporter sa singularité (ses idées, son style, ses références) sans rompre le lien. Le cadre est commun, les apports sont divers. C’est ce que j’appellerais une communauté de différences, un collectif où l’appartenance n’exige pas l’identité mais permet l’altérité.

Dernière dimension, la place comme capacité de déplacement n’est jamais définitivement acquise. Ce n’est pas un état stable qu’on atteindrait une fois pour toutes, mais un processus permanent, une conquête à renouveler. Bernard Stiegler, dans son travail sur l’individuation, nomme transindividuation ce processus qui ne s’arrête jamais, où l’individuel et le collectif se co-constituent en permanence. Cela a une implication directe, un projet, un atelier, une action culturelle n’ont pas pour objectif de « donner une place » aux jeunes, comme si cette place, une fois donnée, était acquise. Ils créent les conditions d’un déplacement, ils ouvrent des possibles, leur but n’a pas de fin programmée.

7. Ce que cela change pour les institutions

Cette conceptualisation engage aussi une transformation des modalités d’évaluation. Les dispositifs actuels se focalisent sur des résultats mesurables, nombre de participants, qualité des productions, taux de satisfaction. Ces indicateurs ont leur utilité mais passent à côté de l’essentiel quand il s’agit d’émancipation, car une capacité de déplacement ne se mesure pas avec ces outils. Les indicateurs doivent se déplacer du produit vers le processus, du quantitatif vers le qualitatif, avec des entretiens qualitatifs avant et après, une documentation photographique et vidéographique, des auto-évaluations collectives, des carnets de bord réflexifs. Ces outils, souvent jugés chronophages ou subjectifs, sont pourtant les seuls capables de saisir ce qui se joue vraiment.

Cela exige aussi une posture professionnelle spécifique, rarement enseignée en formation initiale, la capacité à ne pas savoir (suspendre ses certitudes sur ce que l’autre doit apprendre ou devenir), l’aptitude à créer des cadres sans imposer les contenus, la compétence à valoriser les processus autant que les résultats, l’acceptation d’être soi-même transformé par la rencontre. Ces compétences ne se transmettent pas par des cours magistraux mais par l’expérimentation accompagnée. Les formations devraient multiplier les situations où les futurs professionnels expérimentent eux-mêmes ce que signifie être accompagné sans être dirigé, créer sans être jugé, se déplacer sans perdre le lien.

Enfin, l’architecture institutionnelle elle-même gagne à être repensée à cette lumière. Les institutions culturelles fonctionnent traditionnellement comme des dispositifs d’assignation, elles distribuent des places (artistes et publics, sachants et apprenants, producteurs et consommateurs) et organisent des relations verticales. Quelques pistes pour les transformer : multiplier les instances de co-construction où les jeunes ne sont pas consultés après coup mais associés dès la conception ; reconnaître et programmer les cultures adolescentes et populaires comme des pratiques culturelles légitimes ; développer une mémoire institutionnelle au service des droits culturels, en documentant les parcours culturels des personnes dans la durée plutôt qu’en les noyant dans une succession d’interactions ponctuelles et anonymes.

La place comme praxis

La question « quelle place pour les jeunes ? » est mal posée. La question juste serait plutôt, comment créer les conditions pour que les jeunes, et les adultes, et tous les sujets, puissent se déplacer et construire leurs propres places, plurielles et mouvantes. Non pas assigner mais accompagner, non pas imposer mais reconnaître, non pas transmettre mais créer les conditions de l’appropriation. C’est dans cet espace de liberté accompagnée que peut émerger une émancipation culturelle réelle.

Pour les médiateurs et médiatrices, les enseignants et enseignantes, les personnes qui accompagnent, ce cadre offre à la fois un outil d’analyse et un guide pour l’action. Analyser, c’est identifier les moments où les relations deviennent duelles, repérer les assignations de places, diagnostiquer l’absence de tiers symbolique. Agir, c’est construire des dispositifs qui créent de l’espace de jeu, former les équipes à ces postures, transformer l’évaluation pour valoriser les processus.

La place n’est pas un lieu à occuper, c’est un mouvement à permettre. Toute ma pratique tient dans ce renversement.

Bibliographie sélective

• Agamben, Giorgio (2007). Qu’est-ce qu’un dispositif ? Paris : Rivages poche.
• Dewey, John (1934/2010). L’art comme expérience. Paris : Gallimard.
• Freinet, Célestin (1964). Les invariants pédagogiques. Cannes : Bibliothèque de l’École Moderne.
• Freire, Paulo (1996/2013). Pédagogie de l’autonomie. Toulouse : Érès.
• Fromm, Erich (1941/1963). La peur de la liberté. Paris : Buchet-Chastel.
• hooks, bell (1994/2019). Apprendre à transgresser. Paris : Syllepse.
• Lacan, Jacques (1955). « Psychanalyse et cybernétique, ou de la nature du langage », in Le Séminaire, livre II.
• Meyer-Bisch, Patrice (dir.) (2007). Les droits culturels, une catégorie sous-développée de droits de l’homme. Fribourg : Éditions universitaires.
• Miller, Alice (1980/2008). C’est pour ton bien : Racines de la violence dans l’éducation de l’enfant. Paris : Aubier.
• Peugny, Camille (2022). Pour une politique de la jeunesse. Paris : Seuil.
• Rosenberg, Marshall (2003). Les mots sont des fenêtres (ou bien ce sont des murs). Paris : La Découverte.
• Saqué, Salomé (2021). Sois jeune et tais-toi : Réponse à ceux qui critiquent la jeunesse. Paris : Payot.
• Stiegler, Bernard (2004). De la misère symbolique (tome 1). Paris : Galilée.
• Winnicott, Donald Woods (1971/1975). Jeu et réalité : L’espace potentiel. Paris : Gallimard.