Après un spectacle joué pour une classe, la discussion produit souvent les réponses attendues, et chacun·e repart avec le sentiment du travail accompli. Ce qui s’est réellement produit, pourtant, ne se voit pas à ce qui s’est dit. Je distingue ici deux choses que ce sentiment confond, la validation d’un message et la transformation des personnes, et j’en tire des conséquences concrètes sur la manière d’animer ces rencontres, jusque dans le dispositif de parole lui-même.
Une élève, à la sortie de la classe
Lors d’une journée de formation que j’animais pour une compagnie de spectacle vivant, une artiste a raconté une intervention qui continuait de la travailler. Une classe avait assisté à son spectacle participatif sur le racisme et les discriminations, dans les Ardennes belges, et elle animait ensuite la discussion avec les élèves. Elle posait des questions, les réponses venaient, et c’étaient les bonnes. Le racisme c’est mal, il faut respecter les différences. Elle le dit elle-même avec lucidité, ses questions attendaient des réponses précises, et dès qu’une bonne réponse arrivait, on passait à la suite. Une seule suffisait. Ce que pensaient tous les autres élèves n’avait aucune importance, puisque rien dans le déroulé n’était prévu pour le recueillir. La discussion s’est bien passée, comme on dit.
Puis la classe est sortie. C’est là, discrètement, à l’écart des autres, qu’une élève est venue lui dire que tout ce dont on venait de parler, une fois la porte passée, n’aurait plus rien à voir avec la réalité de sa vie.
Cette parole n’a rien d’un aveu de cynisme, et je la tiens pour la plus honnête de la journée. Cette élève avait vu ce que le dispositif ne donnait pas à voir, l’écart entre ce qui se disait dans la salle et ce qui se vit dehors, et elle a choisi de le confier à l’adulte, hors du groupe, une fois le cadre refermé. Ce qui venait d’avoir lieu dans la salle, elle le nommait sans avoir besoin du mot. C’était de la validation, et la transformation est autre chose.
Donner la réponse attendue est un métier qui s’apprend
Les enfants savent très tôt lire ce que les adultes attendent d’elles et eux. Le sociologue Philippe Perrenoud a consacré un livre à ce savoir-faire, Métier d’élève et sens du travail scolaire (1994). Être élève, montre-t-il, est un métier statutaire, assigné aux enfants sans qu’elles et ils l’aient choisi, et ce métier s’apprend comme un autre, avec ses stratégies, dont certaines consistent à donner ce qui est attendu et à feindre l’adhésion quand elle est requise, pour traverser la journée sans encombre. Ces stratégies sont la réponse raisonnable de personnes à une institution qui évalue en permanence ce qu’elles disent et ce qu’elles font.
Devant un spectacle antiraciste porté par des artistes convaincu·es, dans un cadre scolaire où chacun·e sait que les paroles sont jugées, la bonne direction est inscrite dans la situation avant même que quiconque ait parlé. Le plus grand nombre va donc valider, et le plus souvent sincèrement dans le moment, parce qu’il n’existe aucune raison de prendre le risque d’aller ailleurs.
Guy Brousseau, qui a élaboré en didactique la notion de contrat didactique (Théorie des situations didactiques, 1998), désigne par là l’ensemble des règles implicites qui lient l’enseignant·e et les élèves autour du savoir, ce que chacun·e attend de l’autre sans que cela soit jamais dit. Il en a tiré un paradoxe qui éclaire nos interventions : l’adulte qui laisse voir la réponse qu’il ou elle attend ne peut plus l’obtenir que comme l’exécution d’une consigne, et non comme l’exercice d’un jugement. Brousseau a aussi donné un nom, l’effet Jourdain, au geste par lequel on attribue à une réponse conforme la valeur d’un apprentissage qui n’a pas eu lieu. Monsieur Jourdain découvre avec ravissement qu’il fait de la prose, l’intervenant·e découvre avec soulagement que le message est passé.
C’est ce qui rend ces discussions trompeuses. Tout y indique que les objectifs sont atteints, les élèves participent, les mots attendus sont prononcés, les enseignant·es elles et eux-mêmes trouvent l’intervention réussie. En réalité l’objectif n’est pas atteint du tout, car l’objectif n’était pas d’obtenir la définition correcte du racisme, il était de travailler quelque chose dans la pensée et dans la vie des personnes. Ce que mesurent la participation et les bonnes réponses, c’est le fonctionnement du dispositif, pas le cheminement de qui que ce soit. J’ai développé dans l’article La bonne conscience comme système la manière dont ces preuves de réussite nous renseignent sur nous-mêmes, sur notre besoin d’être rassuré·es, et non sur les personnes que notre travail prétend servir.
Paulo Freire appelait conception bancaire de l’éducation ce mouvement où le savoir descend de celui ou celle qui sait vers celles et ceux qui ne savent pas, qui le reçoivent et le restituent (Pédagogie des opprimés, 1968). Une discussion d’après spectacle peut reconduire ce mouvement tel quel, même quand elle se présente comme un échange, dès lors qu’une seule personne y détient les questions et la validation des réponses.
Qui n’a jamais posé une question à des enfants en commençant soi-même la réponse, pour les mettre sur le chemin ? Le geste est presque systématique, et Brousseau lui a aussi donné un nom, l’effet Topaze, d’après le professeur de la pièce de Marcel Pagnol qui dicte « des moutonsse » pour faire entendre le pluriel que son élève devrait écrire. Cette situation si courante est en réalité très problématique, parce qu’elle annule la possibilité même de la transformation. Elle ne valide que le dispositif, en rien la transformation de la personne. Car la transformation appartient à la personne, et l’on ne peut même pas savoir ce qui, en elle, va se transformer. La seule chose que nous puissions organiser, c’est un espace dans lequel les personnes présentes peuvent se transformer. Si l’on est au contraire dans un dispositif disciplinaire où l’attente de la personne qui pilote le groupe est uniquement la bonne réponse, c’est-à-dire la validation du dispositif, on crée un stress qui fait que les personnes présentes apprennent les règles du jeu de la conformité au système, et pas du tout les sujets qu’elles sont censées venir apprendre.
Se donner pour objectif le cheminement, et non pas le résultat
Quand je prépare des interventions avec des équipes artistiques, je propose souvent cette formulation : se donner pour objectif le cheminement, et non pas le résultat. Elle ne relève pas du relativisme. Il ne s’agit pas de dire que toutes les positions se valent, ni de renoncer à défendre des valeurs. Il s’agit de reconnaître que la transformation, quand elle a lieu, ne se produit pas parce qu’un adulte a dit les bonnes choses de façon convaincante, mais parce qu’une personne a cheminé quelque part par elle-même, à son rythme, sur des chemins que nous ne choisissons pas pour elle et à des moments que nous ne contrôlons pas, parfois des années après la rencontre. Jacques Rancière donne à cette posture son fondement dans Le Maître ignorant (1987). Si l’égalité des intelligences est un point de départ et non un horizon, alors l’intervenant·e n’est pas là pour amener les jeunes à comprendre ce qu’il ou elle a compris, mais pour créer les conditions où peut advenir quelque chose d’imprévu.
L’élève des Ardennes, elle, avait cheminé. Elle avait fait quelque chose de bien plus difficile que valider le discours ambiant, elle avait observé l’écart entre les mots et sa réalité, et elle avait trouvé le courage de le dire. Et il faut regarder où elle l’a dit. Pas pendant la discussion, où le contrat rendait cette parole impossible, mais à la sortie, discrètement, dans l’interstice où le dispositif ne s’appliquait plus. Brousseau observe d’ailleurs que l’apprentissage réel repose moins sur le bon fonctionnement du contrat didactique que sur ses ruptures. Le seul moment de pensée vivante que cette journée ait rendu visible s’est produit hors du cadre prévu pour la produire.
Défaire le dispositif de l’adulte qui pose les questions
Des améliorations concrètes sont possibles :
- Renoncer à certains indicateurs de réussite. Une discussion qui se passe bien, où les jeunes participent et répètent les mots justes, peut être moins féconde qu’un échange inconfortable où quelqu’un dit une chose fausse, inattendue ou difficile à entendre.
- Poser des questions dont on ne connaît pas la réponse, plutôt que des questions qui en attendent une. « Vous avez compris pourquoi le racisme est injuste ? » appelle une validation, « qu’avez-vous ressenti à ce moment du spectacle ? » ouvre sur de l’imprévisible.
- Accueillir ce qui dérange. L’élève qui dit que tout cela n’a rien à voir avec sa vie n’est pas un échec pédagogique, c’est peut-être le moment le plus précieux de la journée, à condition de ne pas la reprendre, et de recevoir sa parole pour ce qu’elle est, une pensée vraie.
Mais ces améliorations, si l’on s’arrête là, laissent le dispositif intact. Même la meilleure question ouverte maintient la structure d’énonciation qui fait problème, un adulte qui détient les questions, des jeunes qui lui doivent des réponses. Or le but n’est pas d’obtenir de meilleures réponses, il est que les personnes se posent des questions, elles, les leurs, celles que le spectacle a fait naître et que nous ne connaissons pas. Tant que la parole doit passer par l’adulte et revenir vers lui, elle reste une parole adressée à la personne qui évalue. Ce qui est à travailler, c’est le dispositif énonciatif lui-même, pour que la parole puisse circuler entre les jeunes sans transiter par nous, qu’elle puisse ne pas être entendue par l’adulte, qu’elle puisse même ne pas avoir lieu, car le silence d’une personne qui pense est un cheminement aussi. J’ai décrit dans l’article Former une compagnie à la médiation participative des manières concrètes de conduire ce déplacement, s’asseoir en cercle avec les élèves, faire définir un mot en binômes où tout le monde parle en même temps et où personne ne contrôle ce qui se dit, construire ensemble le lieu où l’on s’assoira. Ce ne sont pas des recettes, ce sont des exemples d’un principe : donner un cadre qui autorise, et laisser les personnes en faire ce qu’elles veulent à l’intérieur.
John Dewey observe dans L’art comme expérience (1934) que l’expérience esthétique n’a rien de passif, qu’elle demande un frottement entre ce que l’on apporte et ce que l’on rencontre, et que c’est ce frottement qui fait penser. Un spectacle qui dit à son public ce qu’il sait déjà, prolongé par une discussion qui confirme ce que ses participant·es savent déjà, n’offre aucun frottement. La seule personne qui en a rencontré un, ce jour-là dans les Ardennes, c’est l’élève qui a comparé la salle avec sa vie, et qui est venue le dire. Notre travail est de construire des rencontres où cette expérience ne soit plus l’exception qui se glisse à la sortie.
