Ne pas juger les pratiques numériques des personnes

Le jugement abîme le lien que la médiation cherche à instaurer. Il va de pair avec une hiérarchisation, plus discrète, qui place celui ou celle qui accompagne au-dessus des personnes accompagnées. Ces deux mouvements ferment ce qu’ils prétendent ouvrir. Les desserrer suppose d’accepter qu’on ne sait pas grand-chose des pratiques numériques contemporaines, et qu’on a sans doute davantage à recevoir qu’à enseigner.

Le réflexe du jugement

Nous jugeons les adolescent·es qui se filment en permanence, les parents qui regardent leur téléphone plutôt que leurs enfants au spectacle, les jeunes qui mettent des filtres sur leurs portraits, les personnes qui filment les concerts au lieu de les vivre. Nous jugeons à partir de nos propres pratiques, que nous estimons plus authentiques. En agissant ainsi, nous fermons la porte que notre métier a pour fonction d’ouvrir.

À mon sens, le non-jugement n’est ni du laxisme ni du relativisme. C’est une condition de travail, à laquelle s’en associe une autre, plus rarement nommée : la non-hiérarchisation. Cet article essaie de mettre les deux côte à côte et d’en tirer quelques conséquences pour nos pratiques.

Le jugement abîme le lien

Le jugement abîme le lien, ou la possibilité d’un lien. Or notre rôle, dans la médiation culturelle, éducative ou thérapeutique, est de faire lien. Si nous arrivons face aux personnes avec des jugements sur ce qu’elles font de leurs téléphones et de leurs images, nous avons fermé la porte avant de l’avoir ouverte.

Le jugement naît de deux peurs liées : la peur de ce qu’on ne comprend pas, et la peur de perdre sa place. Les professionnel·les de l’éducation, du soin et de la culture sont confronté·es à des pratiques qui ne sont pas les leurs, qui leur paraissent souvent étrangères ; le premier réflexe est de les disqualifier. L’incompréhension est légitime ; la condamnation qu’on en tire ferme l’accès au sens de ce qu’on observe.

Ce que nous jugeons sans comprendre

Une éducatrice, dans un service de protection de l’enfance, me parlait de son malaise face aux vidéos que les jeunes lui envoyaient hors cadre thérapeutique : des jeunes hommes torse nus à la salle de sport, des images intimes partagées sans qu’on les ait demandées. « Ça nous a beaucoup questionnés en équipe, sur le fait qu’ils envoient ça sans notre consentement, presque. Ça nous met dans une position de voyeurisme. » L’équipe s’est demandé quoi faire de ces images, comment les inscrire dans un lien contenant. La question est légitime. Une autre lui est antérieure : pourquoi ces jeunes envoient-ils ces images, et quelle fonction cela remplit-il pour eux ? Le jugement nous interdit l’accès à cette question. Considérer que ce geste a un sens pour la personne qui le fait permet d’imaginer un accompagnement qui ne soit pas un rappel à l’ordre déguisé en bienveillance.

Une autre professionnelle me parlait d’une jeune femme qui, pour un document administratif, refusait la photo du photomaton et retouchait son visage avec une application d’intelligence artificielle. « C’est pas elle, me disait la professionnelle. Elle est déjà très jolie, mais sur la photo, c’est pas elle. » La photo retouchée ne ressemblait pas à la personne qui était devant elle. Mais la jeune femme, elle, ne se reconnaissait pas dans la photo du photomaton ; elle se reconnaissait dans l’image retouchée. Cette manière de se construire dans des codes sociaux numériques n’est pas une pathologie. La photo du photomaton n’est d’ailleurs pas plus « vraie » que l’image retouchée : c’est une image produite par une machine, dans un éclairage particulier, selon des conventions héritées de l’anthropométrie policière. Comme disait Godard, juste une image.

Le syndrome du touriste japonais

Dans les années 1980, les touristes japonais·es avec leurs appareils photo suscitaient les mêmes réactions que les jeunes avec leurs smartphones aujourd’hui. On les trouvait ridicules et incapables de vivre le moment présent, parce qu’ils et elles photographiaient tout au lieu de regarder. Quarante ans plus tard, personne ne s’en émeut plus, parce que tout le monde fait la même chose.

Les mêmes réactions se reproduisent à chaque innovation technologique qui touche aux images et à la communication. À l’arrivée du téléphone dans les maisons, Sacha Guitry refusait d’en avoir un chez lui, en disant qu’il n’était pas un domestique qu’on sonne. La télévision a fait craindre l’abêtissement des masses, Internet la fin du lien social, le smartphone la mort de la vie privée. Le jugement, à chaque fois, recouvre la même chose : la peur de perdre le contrôle sur des pratiques qui nous échappent.

Platon, dans le Phèdre, met dans la bouche de Socrate une méfiance vis-à-vis de l’écriture, qui affaiblirait la mémoire et donnerait l’illusion du savoir sans la substance. La méfiance pour les pratiques de la jeunesse est attestée dans des textes qui datent de vingt-cinq siècles.

Deux courants sur les écrans

Sur la question des écrans, deux courants coexistent et s’affrontent. L’un cherche à comprendre la réalité telle qu’elle est, à éclairer les usages, à élaborer des accompagnements adaptés. L’autre est franchement réactionnaire, et tient les écrans pour le mal absolu. Ce second courant est puissant, parce qu’il propose une solution simple, presque magique, l’interdiction, qui procure un soulagement immédiat ; il y a là quelque chose d’une séduction noire. Sauf que les écrans sont partout, qu’on ne peut pas les supprimer, et que la solution n’en est pas une. La prohibition de l’alcool aux États-Unis dans les années 1920 a déjà donné la mesure de ce que produit ce genre d’interdit : l’inverse de ce qu’il visait.

Serge Tisseron, psychiatre et psychanalyste avec qui je travaille depuis longtemps, est l’une des figures du courant nuancé. Sa règle 3-6-9-12, proposée dès 2008 et reprise dans 3-6-9-12+, apprivoiser les écrans et grandir (2024), n’interdit rien. Elle propose des repères d’âge pour accompagner l’introduction progressive des écrans dans la vie des enfants. Pour avoir tenu cette position pendant des années, Tisseron a essuyé l’hostilité des tenant·es du courant prohibitif, qui voient dans la nuance une complicité avec les industries numériques.

L’avis de l’Académie des sciences de 2013, L’enfant et les écrans, coordonné notamment par Jean-François Bach, Olivier Houdé, Pierre Léna et Serge Tisseron, ne conclut pas à la dangerosité intrinsèque des écrans. Il appelle à un accompagnement éducatif adapté, distingue les usages selon les âges et les contextes, et refuse les simplifications. Il pointe surtout quelque chose que le discours alarmiste ne veut pas entendre : la question des écrans pour les enfants est au moins autant une question parentale qu’une question enfantine. Ce sont les usages des parents et leur disponibilité qui modèlent le rapport des enfants aux technologies.

L’interdiction des réseaux sociaux avant quinze ans, votée en France, procède de la logique prohibitive. Les jeunes apprendront à utiliser des VPN plus tôt, ils et elles seront exposé·es à davantage de risques parce que leurs pratiques deviendront clandestines, et le lien éducatif en sortira fragilisé. L’historien Pierre Serna a forgé le concept d’extrême-centre pour désigner ces postures politiques qui, sous couvert de modération, produisent des effets radicaux. Sous couvert de protection des jeunes, on casse la possibilité de l’accompagnement.

La présence autrement

J’entends souvent des professionnel·les dire : « Les parents, au spectacle, regardent leur téléphone au lieu de regarder leurs enfants vivre des émotions. C’est dommage, quand même. » Une professionnelle du champ social me racontait une visite dans un spectacle immersif où les parents, plutôt que de partager l’émerveillement de leurs enfants, filmaient la scène avec leur téléphone. « Et je me suis dit, mince. Ils privilégient ça plutôt que de le vivre, et de voir leur enfant le vivre. »

Ce constat est sincère, et il m’arrive de l’éprouver moi-même. Mais une autre professionnelle, dans le même échange, disait quelque chose de très différent : « Moi, je fais beaucoup plus d’images dans mon quotidien parce qu’en fait, je me sens en présence, en lien avec d’autres personnes. » Pour elle, l’acte de faire des images est une modalité de présence, différente de celle que nous connaissons mais une présence quand même.

Cette professionnelle a sa famille dispersée dans plusieurs pays, et ses proches parlent quatre langues différentes. « Envoyer des photos ou des vidéos, disait-elle, c’est un langage en soi. » Quand les mots ne suffisent pas à traverser les frontières linguistiques, les images prennent le relais.

Michel Serres, dans Petite Poucette (2012), avait saisi cette transformation : les jeunes générations ne sont pas diminuées, elles sont différentes. Leur cerveau se forme différemment du nôtre, pas moins bien. Elles vivent dans un autre monde que le nôtre, et il n’y a pas de jugement de valeur à porter sur cette différence.

Le jugement comme distinction sociale

Pierre Bourdieu, dans La Distinction (1979), a montré comment les goûts culturels sont socialement construits et servent à maintenir des hiérarchies. Dire que les pratiques numériques des jeunes sont moins valables que les pratiques culturelles « légitimes » revient à reproduire la logique de distinction qu’il décrivait : disqualifier l’autre pour maintenir sa propre position.

Les institutions culturelles qui déplorent la « perte d’attention » des publics gagneraient à se demander si leurs propositions sont encore pertinentes. Les enseignant·es qui se plaignent de l’usage de ChatGPT par leurs élèves pourraient s’interroger sur leurs modes d’évaluation, dans un monde où la cognition n’est plus un monopole humain. Cette question est inconfortable. Il est plus facile de dire que les gens sont malades de leurs écrans que de se demander si nos propositions sont à la hauteur de leurs besoins.

Tisseron, avec son jeu des trois figures, a montré depuis 2007 qu’il était possible de créer, dans les institutions scolaires, des espaces où les rapports de pouvoir sont temporairement suspendus et où les enfants peuvent explorer d’autres rôles que ceux auxquels l’institution les assigne. L’empathie s’y développe par l’expérience plutôt que par le discours moral. Ces espaces fonctionnent parce qu’ils ne jugent pas.

Non-jugement et non-hiérarchisation

Le jugement est l’opération qui classe les pratiques selon une échelle de valeur, en plaçant celles qu’on connaît du côté du légitime et celles qu’on ne connaît pas du côté du suspect. La hiérarchisation est l’opération sœur, qui classe non plus les pratiques mais les personnes, en plaçant celui ou celle qui sait au-dessus de celles et ceux qui ignorent. Les deux opérations sont distinctes, mais elles fonctionnent ensemble. Juger la pratique d’autrui revient à se placer implicitement au-dessus. Cette élévation transforme alors nos catégories en référence à laquelle l’autre devra se conformer.

Dans une situation de transmission, qu’elle soit pédagogique, thérapeutique ou de médiation, ce double mouvement a un effet précis : il minore ce que l’autre peut apporter. Si l’enseignant·e occupe la place de celui ou celle qui sait mieux, les étudiant·es se positionneront par rapport à ce savoir, et leurs apports seront évalués à l’aune de leur conformité au cadre du prof. Le possible de leur contribution se réduit à la marge que le savoir référent leur consent. Dans ces conditions, l’intelligence collective ne s’exprime pas.

Formuler, c’est se construire

Ce qui est écrit dans cet article est en grande partie le fruit d’échanges menés dans le cadre d’enseignements donnés au diplôme universitaire d’art et médiation thérapeutique de Paris 7. Le cadre du cours laissait à chaque étudiante l’espace de formuler sa propre pensée et d’en faire don aux autres. Si j’ai pu, par la suite, écrire ce qui est ici, c’est parce que ce qui s’est élaboré pendant ces séances me l’a rendu possible.

L’anthropologue Tim Ingold parle, à propos de l’enseignement, d’enquête partagée. Plutôt qu’une transmission descendante, le travail consiste à découvrir ensemble, sans présupposer que l’un·e sait et que l’autre ignore. Cette posture est d’autant plus pertinente face aux pratiques numériques que nous ne savons pas grand-chose, en réalité, de ce que les personnes font avec leurs téléphones, avec les intelligences artificielles ou avec les images éphémères qui circulent dans leurs vies. Les personnes accompagnées, elles, savent ce qu’elles font, même quand elles ne le formulent pas explicitement.

Mettre en forme sa pensée pour la rendre transmissible à d’autres n’est pas seulement un acte de communication, c’est un acte de symbolisation, et donc de construction. La personne qui formule construit l’objet de sa pensée à mesure qu’elle le dit. Avant la formulation, l’intuition reste partielle et prélinguistique ; en la mettant en forme, on la pense pour la première fois pleinement. Le retour des autres prolonge ce mouvement, mais le geste essentiel s’est déjà produit dans l’acte de la formulation lui-même.

Ce qui vaut pour les personnes que nous accompagnons vaut tout autant pour nous. C’est en écrivant ces textes que je comprends moi-même des choses que je pressentais sans avoir les moyens de les saisir. La médiatrice ou le médiateur qui propose un atelier où chacun·e élabore quelque chose à dire élabore aussi quelque chose pour soi-même. La médiation est une situation de construction symbolique pour tou·tes les participant·es, médiateur·rice compris·e.

L’écho pédagogique

Je constate ce phénomène depuis longtemps, sans avoir tout à fait su le nommer. Si moi-même je n’apprends rien dans mes pratiques pédagogiques, les autres n’apprennent rien non plus. Quand je me considère comme dans une transmission uniquement descendante, dont je ne vais rien recevoir, les personnes en face s’ajustent à cette posture et restent dans une réception passive. Quand je me tiens dans une posture où ce qui est dit peut me transformer, la situation devient pour elles aussi un espace d’apprentissage. Tout se passe comme s’il y avait un écho entre ma propre disponibilité et celle des autres.

Plusieurs traditions intellectuelles ont approché ce phénomène par des chemins différents. Jacques Rancière, dans Le Maître ignorant (1987), tire d’une expérience pédagogique de Joseph Jacotot la thèse que l’émancipation intellectuelle suppose un·e maître·sse qui n’occupe pas la place de celui ou celle qui sait. Le·la maître·sse explicateur·rice, en s’instituant en source du savoir, fabrique des élèves qui ne sauront jamais autrement qu’à travers son enseignement. Rancière voit dans la présupposition d’égalité des intelligences la condition de toute pédagogie qui ne se réduise pas à reproduire la dépendance.

John Dewey, dans la pédagogie de l’expérience qu’il élabore au tournant du XX^e siècle, formule une thèse voisine. Le savoir n’est pas un contenu transporté d’un cerveau à un autre, mais une activité commune dans laquelle élève et enseignant·e se transforment ensemble. L’enseignant·e qui se croit déjà détenteur·rice de ce qui doit advenir interrompt l’élaboration au moment même où il ou elle prétend la garantir.

La psychanalyse a thématisé un phénomène analogue à travers la notion de rêverie développée par Wilfred Bion. C’est parce que l’analyste accueille en lui-même ce que le·la patient·e ne peut pas encore penser, et le pense à sa place pendant un temps, que le·la patient·e peut à son tour accéder à sa propre pensée. La capacité de penser naît dans la relation, parce qu’un autre la rend possible avant qu’elle ne le soit pour soi.

Ces traditions convergent sur un point : la transmission n’a lieu que dans une circulation où celui ou celle qui transmet se met aussi en position d’apprendre. La posture descendante interrompt le mouvement qu’elle prétend déclencher.

Le cadre, plutôt que le jugement

L’objection est connue : si on ne juge pas, alors tout se vaut. Le non-jugement n’est pas l’indifférence. Il y a des situations d’addiction réelle, de harcèlement et d’emprise, qui demandent qu’on intervienne. L’intervention efficace prend pour point de départ la compréhension de ce qui se joue pour la personne. Sans cette compréhension, on impose une norme du dehors, à une situation qu’on n’a pas cherché à entendre.

Cela ne signifie pas qu’il ne faille jamais dire non, ni poser de cadre. Le cadre se pose de l’intérieur de la relation, et c’est ce qui le distingue du jugement. Une éducatrice qui dit à un·e jeune « je ne regarderai pas tes stories, mais ce que tu m’envoies directement, je le prends en compte » pose un cadre sans juger : elle nomme les limites de la relation professionnelle, à l’intérieur desquelles elle est pleinement présente.

Beaucoup d’équipes ont élaboré, parfois dans la douleur, des règles collectives pour gérer les images numériques dans leur relation aux personnes accompagnées : ce qu’on regarde ou non sur leurs réseaux sociaux, comment on traite les images qu’on reçoit, comment on tient les limites du lien numérique. Ces règles obligent les équipes à penser leur propre rapport aux images et aux écrans, et à reconnaître que les adultes aussi sont tenté·es d’aller voir les stories des jeunes qu’ils et elles accompagnent, par curiosité ou par inquiétude. La frontière entre le professionnel et le personnel est poreuse, et cette porosité est le fait de la relation humaine, que les technologies rendent plus visible.

Une situation, dans une équipe : un chef de service regardait les stories des jeunes qu’il accompagnait et en faisait des captures d’écran, qu’il transmettait à l’équipe. Les jeunes étaient notifié·es de ces captures. L’équipe a été choquée. Le chef de service n’avait pas de mauvaises intentions ; le geste, simplement, franchissait une frontière. Les stories ne sont pas envoyées personnellement, elles sont diffusées dans un cercle choisi. Les capturer pour les redistribuer dans un cadre professionnel, sans consentement, est une rupture du contrat implicite de la relation numérique. Les jeunes le savent, et ils et elles connaissent ces règles mieux que nous. L’équipe a posé une règle simple : on ne regarde que ce qui nous est envoyé directement.

Faire un bout de chemin

Le non-jugement et la non-hiérarchisation ne sont pas des slogans mais des conditions de travail. Sans eux, la médiation devient une transmission qui ne forme personne, parce qu’elle empêche les personnes accompagnées de révéler ce qu’elles savent. Pratiquer le non-jugement n’est pas tout approuver. C’est partir des pratiques telles qu’elles sont, pour pouvoir ensuite faire un bout de chemin ensemble, et accepter d’être transformé·e soi-même par ce qui s’y passe.

Article élaboré à partir d’échanges avec les étudiantes du DU d’art et médiation thérapeutique de l’université Paris 7 (2025-2026).