Statut d’artiste, capital culturel, codes de classe, tout cela entre dans la salle avant le premier mot et pèse sur ce que les élèves oseront faire. Je propose ici des manières concrètes de travailler avec cette position plutôt que de la dissimuler, transformer l’espace, nommer chaque personne, mettre les corps en action, assumer un point de vue situé.
« On est tous blancs, on a une position de classe bien pensante »
Lors d’une formation avec une compagnie de théâtre, un comédien qui réfléchissait à voix haute à sa propre pratique a dit cette phrase : « On est tous blancs, on a une position de classe bien pensante, on arrive avec nos bonnes valeurs et on ne connaît pas la réalité de ces enfants. » Cette phrase n’avait rien d’une autocritique paralysante, elle décrivait avec justesse une situation inconfortable que beaucoup d’intervenant·es connaissent sans toujours la formuler. Je l’ai reconnue aussitôt, parce que cette conscience de ma place de dominant, je la porte depuis des années dans ma propre pratique, chaque fois que je vais proposer quelque chose dans une classe. La question que posait ce comédien restait pourtant entière : on fait quoi avec ça ?
L’intervenant·e culturel·le qui arrive dans un établissement de Seine-Saint-Denis pour animer une discussion sur le racisme et les discriminations avec des adolescent·es dont beaucoup les vivent quotidiennement est en position de domination à plusieurs titres à la fois. Il ou elle a le statut de l’artiste, celui de la personne qui sait, qui crée, qui est légitime. Il ou elle a le plus souvent le capital social et culturel de la classe dominante. Il ou elle est là parce qu’on l’a payé·e pour l’être, et les jeunes le savent. Prétendre que cette position n’existe pas, ou la neutraliser par une proximité forcée (« appelez-moi par mon prénom, je suis là pour vous »), ne supprime pas la domination, cela la rend seulement moins visible, donc moins traitable.
Être lu avant d’avoir dit le premier mot
Quand un·e artiste ou un·e médiateur·rice entre dans une salle de classe, il ou elle n’entre pas seul·e. Il ou elle entre avec tout ce qu’il ou elle porte de visible et d’invisible, sa façon de s’habiller, son langage, ses références culturelles, ses diplômes implicitement lisibles dans sa manière de parler, sa couleur de peau, son genre. Tout cela est perçu avant le premier mot, et tout cela dit déjà quelque chose aux jeunes sur le rapport de pouvoir dans lequel elles et ils vont se trouver.
La psychologie sociale a mesuré ce que cette lecture produit. Jean-Claude Croizet et Theresa Claire ont montré en 1998 que des étudiant·es de milieu populaire réussissent moins bien une même tâche verbale lorsqu’elle leur est présentée comme une mesure de leurs capacités intellectuelles, et aussi bien que les autres lorsqu’elle est présentée comme un simple exercice sans enjeu d’évaluation. Rien n’a changé dans la tâche, seule la situation a changé, et avec elle ce que la position sociale de chacun·e vient faire dans la tête au moment de travailler. Sébastien Goudeau a prolongé ces travaux dans des classes réelles, auprès de plus de mille élèves de CM2 et de sixième. Le simple fait de demander aux élèves de lever la main quand elles et ils ont terminé un exercice suffit à faire chuter la performance des enfants de classe populaire, parce que ce geste met en scène les écarts et conduit chacun·e à les interpréter comme des différences de capacité, alors qu’ils traduisent d’abord une familiarité inégale avec la culture scolaire (Comment l’école reproduit-elle les inégalités ?, 2020).
Ce que ces recherches disent à l’intervenant·e, c’est que sa position de dominant n’agit pas seulement dans les représentations. Elle agit dans le corps et la cognition des élèves, et elle est activée ou mise en veilleuse par des détails de situation qui paraissent anodins. Les premières minutes d’une intervention ne sont donc pas un préambule, elles décident en partie de ce que les élèves pourront faire ensuite.
Arriver avant les élèves et transformer la salle
Ce que j’ai appris à faire avec cette réalité, c’est d’en faire une matière de travail plutôt qu’une gêne à dissimuler. Dans ma pratique, cela commence avant même l’arrivée des élèves. Je demande systématiquement, et je négocie pour que ce soit possible, à entrer dans la salle en avance, et je la transforme. Je déplace les tables, je change les chaises de place, je crée une installation, je pose du matériel, des instruments de musique, des caméras, des accessoires. Quand les élèves entrent, elles et ils ne trouvent pas la configuration habituelle où un adulte debout attend des enfants assis, elles et ils trouvent un lieu qu’elles et ils connaissent devenu autre, qui intrigue et qui donne envie. Chacun·e s’y projette. On comprend bien que c’est ma présence qui a apporté cela, je ne disparais pas. Mais au lieu que tout se focalise sur la relation duelle entre l’intervenant·e et le groupe, avec le rapport de pouvoir qu’elle charrie, le lieu transformé fait tiers. La psychanalyse nomme tiers symbolique cet objet commun qui s’interpose entre les personnes et leur permet de se rencontrer sans se projeter l’une sur l’autre. J’ai détaillé l’usage de cette notion dans le cadre de la médiation dans un article dédié, et son articulation avec la question de la place dans La place : un concept opératoire pour une médiation culturelle émancipatrice. Ici, le tiers n’est pas seulement l’objet qu’on fabriquera ensemble, c’est l’espace lui-même.
Le sociologue Guy Vincent a nommé « forme scolaire » ce mode de socialisation né aux XVIe et XVIIe siècles, fait d’un lieu spécifique, d’un temps découpé, de savoirs codifiés et de règles impersonnelles, dans lequel la relation entre maître et élèves est inscrite avant même que quiconque ait parlé (L’éducation prisonnière de la forme scolaire ?, 1994). La salle de classe, avec ses rangées face au tableau, est la forme matérielle de cette configuration. En la transformant physiquement, on ne détruit rien, on suspend pour un temps le dispositif qui assigne les places, et cette suspension ouvre un espace où d’autres relations deviennent possibles. Le philosophe Alain Kerlan, qui étudie depuis plus de vingt ans les résidences d’artistes à l’école, tire de ses enquêtes une conclusion voisine. Les artistes n’apportent quelque chose à l’école, écrit-il, que dans la mesure où ils peuvent la « subvertir de l’intérieur, en demeurant eux-mêmes », sans se plier aux exigences de la forme scolaire (L’art pour éduquer ?, 2004). Leur seule présence, observe-t-il dans les résidences qu’il a suivies, modifie les temps et les espaces scolaires. Transformer la salle avant d’y accueillir les élèves, c’est prendre cette observation au sérieux et en faire un geste délibéré plutôt qu’un effet secondaire.
Serrer trente mains, dire trente prénoms
Ensuite, quand les élèves entrent, je vais vers chaque personne, je lui serre la main si elle est d’accord, je lui demande son prénom, je le répète pour montrer que je l’ai entendu, je donne le mien. Tu es Ahmed. Tu es Fatima. Tu es Loïc. Ce geste prend cinq minutes dans une classe de trente élèves, et ces cinq minutes font quelque chose que le reste de la séance ne pourra pas faire si elles n’ont pas eu lieu, elles disent à chaque personne présente qu’elle existe en tant qu’individu, pas en tant que membre d’un groupe à qui on va faire une intervention. Je décris ce rituel plus en détail dans La dramaturgie de l’accueil. Ce qui m’importe ici, c’est son rapport à la position de domination. Serrer la main de quelqu’un et le nommer, c’est reconnaître sa dignité, et c’est une application directe du droit à l’identité que formulent les droits culturels dans la Déclaration de Fribourg (2007), le droit de chaque personne à être reconnue dans sa singularité. Dans une salle de classe où les élèves sont habituellement traité·es comme un collectif homogène à instruire, ce droit est régulièrement ignoré, y compris avec les meilleures intentions. Le geste ne nie pas ma position, il la met au travail. Celui qui vient serrer les mains reste l’intervenant payé pour être là, mais il choisit d’ouvrir la relation autrement que ce que sa position lui permettrait.
Des corps en action, à des places inhabituelles
La place physique des corps, la manière dont ils sont disposés les uns par rapport aux autres et les fonctions auxquelles ils sont affectés changent beaucoup de choses. Être dominé n’est pas seulement une idée qu’on se fait, c’est une habitude incorporée, une manière de se tenir, de baisser les yeux, d’attendre l’autorisation, que l’école installe dans les corps année après année. C’est pourquoi je propose des activités où les corps sont en mouvement, à des places inhabituelles, mais toujours avec une action concrète à accomplir. Pas une danse que tout le monde ferait ensemble, où chacun·e exécute la même chose et où, en termes fonctionnels, la structure de la classe se reconstitue. Je prends le temps de distribuer des rôles complémentaires, certain·es doivent obscurcir les fenêtres, d’autres aller chercher des accessoires, d’autres préparer la scène, d’autres encore aider une personne qui en a besoin. Chaque personne a un rôle qui n’est pas celui de sa voisine, les tâches sont faisables, concrètes, et très vite on passe par le corps. Les gestes inhabituels déplacent les habitudes intégrées par chaque personne, l’habitude d’être dominé·e et celle, plus tenace encore, de ne pas réussir à sortir soi-même de cette place en remettant l’autre à celle du dominant.
Cette distribution des fonctions ne s’improvise pas, elle constitue un moment de travail en soi, et je lui donne une forme visible. Dans mes ateliers de cinéma par exemple, avant chaque scène, nous construisons ensemble, à la vue de tout le monde, une grande carte mentale sur papier, avec le récit d’un côté et la répartition des rôles de l’autre. Qui joue, qui déclenche la caméra, qui apporte les accessoires, qui tient une lumière, qui fabrique le son. Ce moment où l’on dessine la carte fait déjà partie de la création, et il se décide avec les élèves, pas pour elles et eux. Je pose une seule règle vraiment ferme, chaque personne doit pouvoir faire quelque chose qui l’intéresse pour de bon, et un projet collectif contient assez de tâches différentes pour que personne ne reste sur le côté. Je privilégie aussi les formes où tout le monde travaille en même temps. Quand un film se tourne en plan-séquence, pendant que des élèves jouent la scène, les autres, derrière un rideau, fabriquent en direct l’ambiance sonore avec des instruments. Personne n’attend son tour, or l’attente reconstitue justement la situation scolaire, celles et ceux qui ont fini et celles et ceux qui sont en retard, celles et ceux qui agissent et celles et ceux qui regardent. J’ai raconté en détail comment cette manière de distribuer les fonctions produit une autonomie réelle des élèves dans le récit d’un projet mené avec trois classes de collège autour de la réalité virtuelle, Faire de la réalité virtuelle un terrain d’autonomie pour les collégien·nes.
Les travaux de Goudeau éclairent aussi ce choix des rôles complémentaires. Ce qui amplifie les écarts dans une classe, c’est la mise en scène de la comparaison, tout le monde fait la même chose en même temps et chacun·e voit qui finit avant qui. Distribuer des fonctions différentes et complémentaires retire cette scène de comparaison. Personne ne peut être en retard sur personne, puisque personne ne fait la même chose, et la réussite devient celle du dispositif commun, pas un classement des individus.
« Moi, quand j’ai vu cette scène, voilà ce que j’ai ressenti »
Il y a une autre forme de travail avec sa propre position, qui consiste à assumer un point de vue réel plutôt que de prétendre à une neutralité impossible. Une compagnie avec laquelle j’ai travaillé débattait d’une question : faut-il dire aux jeunes ce qu’on pense ? La tentation de la neutralité est forte, « je ne suis pas là pour influencer, je suis là pour créer les conditions du débat ». Mais cette neutralité est elle aussi une position, et les jeunes la perçoivent comme telle. Elle peut même ressembler à de la manipulation, faire comme si on n’avait pas d’avis pour mieux les amener à l’avis qu’on a déjà. Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron ont montré que la violence symbolique est d’autant plus efficace qu’elle se présente comme neutre et universelle, et que l’imposition d’un arbitraire culturel réussit d’autant mieux qu’elle dissimule les rapports de force qui la fondent (La Reproduction, 1970). L’intervenant·e qui prétend n’avoir pas de position exerce une domination invisible. Celui ou celle qui assume la sienne, tout en laissant la place aux autres, fait quelque chose de plus démocratique, même si c’est plus exposé.
Ce qui est plus honnête et plus juste, c’est de dire son point de vue en le présentant comme tel, pas comme la vérité, mais comme une pensée qui appartient à une personne précise avec une histoire précise. « Moi, quand j’ai vu cette scène pour la première fois, voilà ce que j’ai ressenti. » Cette formulation humanise l’intervenant·e, elle montre que les adultes aussi ont des réactions subjectives, et elle ouvre un espace où les jeunes peuvent réagir autrement sans se trouver en opposition avec une vérité officielle. bell hooks, qui a enseigné toute sa vie à des étudiant·es marqué·es par les dominations de race et de classe, en a fait un principe pédagogique. Elle refuse de demander aux étudiant·es de prendre des risques qu’elle ne prendrait pas elle-même, et elle observe qu’un·e enseignant·e qui attend des élèves qu’elles et ils se livrent, tout en restant soi-même à couvert, exerce un pouvoir qui peut devenir coercitif (Apprendre à transgresser, 1994). Se montrer touché, hésitant, situé, ne fait pas perdre l’autorité, cela cesse seulement de la faire passer pour de la neutralité.
Pour mettre ce principe en pratique, un moyen simple existe, proposer des activités où l’adulte qui anime n’est pas en position de contrôle mais y participe lui-même. Quand je propose à un groupe de faire des photos puis de les regarder ensemble, je fais moi aussi une photo, et elle passe sous le même regard collectif que les autres. Ce n’est en rien une posture, on se risque vraiment à l’activité, on vit soi aussi la peur du jugement des autres. On n’est pas pour autant destitué de sa place d’animation, cette place demeure, mais on institue du lien à d’autres endroits, là où l’on partage la même vulnérabilité que les personnes à qui l’on propose de se risquer.
« Il ne faudrait quand même pas mettre trop le bordel dans l’école »
Il me reste à dire quelque chose sur la manière dont ces gestes rencontrent l’institution scolaire et les personnes qui y travaillent. Nous qui intervenons, artistes censé·es apporter la liberté et un autre point de vue, nous avons été formé·es dans ce type d’institution. Nous en sommes pétri·es nous aussi, et c’est pourquoi déplacer des tables et distribuer des rôles peut nous donner l’impression d’une grande transgression, alors que c’est peu de chose. Des enseignant·es peuvent aussi nous faire sentir qu’on en demande un peu trop, qu’elles et ils sont contents d’accueillir ces activités culturelles, mais qu’il ne faudrait quand même pas déstabiliser les groupes. Nous, nous passons, et après notre départ ce sont elles et eux qui restent avec les élèves, dans la réalité quotidienne de la classe. Cette peur, qui n’habite pas tout le monde mais qu’on rencontre, est compréhensible, et elle n’est pas infondée. Une activité culturelle peut réellement déstabiliser un groupe, et les protections que des enseignant·es mettent en œuvre les protègent de quelque chose de réel, parfois d’une peur, parfois d’une honte. Si j’écris ce texte, c’est aussi pour comprendre ce qui se joue là, et pour être capable d’une empathie douce envers ces réactions, plutôt que d’y voir des résistances à vaincre.
La question devient alors de savoir comment faire pour que ces activités soient bénéfiques, et pour que les transgressions de l’organisation habituelle fassent du bien à tous les êtres humains présents, élèves comme adultes. Une piste tient, à mon sens, dans le fait même de pouvoir parler de nos places sociales. Si l’on a le droit de nommer nos places, nos interdits, nos peurs, alors on peut comprendre ensemble que tout cela ne relève pas de relations duelles entre des individus, mais de systèmes sociaux qui nous précèdent et auxquels nous nous soumettons tous, enseignant·es comme élèves. Les élèves qui ont besoin de transgresser pour simplement exister peuvent alors découvrir que le système s’impose aussi aux adultes qui l’incarnent devant elles et eux. Et la présence artistique peut permettre comme une conscience partagée du système de mise en scène dans lequel nous sommes tous pris, parce que les artistes travaillent la mise en scène, y réfléchissent, jusque dans la mise en scène des situations que nous sommes en train de vivre ensemble.
Une fissure, pas un nivellement
Il faut être honnête, reconnaître sa position de domination ne la supprime pas. Le comédien blanc diplômé qui serre la main des élèves et dit leurs prénoms reste le comédien blanc diplômé. La salle transformée redeviendra une salle de classe dès le lendemain. Ces gestes ne nivellent pas les rapports sociaux et ne produisent pas par enchantement une relation égalitaire. Ils ouvrent en revanche une fissure légère mais réelle dans le dispositif de domination symbolique. Ils disent : je sais où je suis, et je choisis de me comporter autrement que ce que ma position m’autoriserait. Cette fissure, si petite et fragile soit-elle, suffit parfois pour que quelqu’un dans la salle se sente assez reconnu pour risquer une vraie parole.
Je n’ai rien inventé de tout cela. Beaucoup d’artistes et de médiateur·rices inventent depuis longtemps, chacun·e à sa manière, des gestes de ce type, le plus souvent par intuition. Si je prends le temps de mettre des mots et des références sur ces gestes, c’est pour légitimer ce qui se fait déjà par l’intuition, pas pour expliquer ce que d’autres n’auraient pas compris.
