Les violences et les inégalités sont des effets. Leurs causes se logent en partie dans la représentation de soi construite dans l’intimité, là où la domination vient compenser le lien qu’on ne sait pas construire. Accompagner les jeunes sur ce terrain est un mon sens un travail essentiel du féminisme en action. Voici des manières concrètes de le faire, des façons d’être, d’accueillir et de parler.
La cause et l’effet
Depuis des années, je participe à des projets qui s’intitulent « prévention de la violence », « sensibilisation à l’égalité », « lutte contre les stéréotypes de genre ». J’y ai souvent éprouvé un sentiment d’absurdité que j’ai mis du temps à formuler. Ces dispositifs travaillent sur des effets en croyant travailler sur des causes. La violence n’est pas une cause, c’est un résultat. L’inégalité n’est pas une cause, c’est un résultat. Quand on réunit des jeunes pour faire un film contre la violence ou un atelier sur l’égalité, on s’adresse au symptôme, et on peut y passer des années sans toucher à ce qui le produit.
Je ne dis pas qu’il ne faut pas travailler sur les effets. Nommer les violences, les rendre visibles, outiller les personnes qui les subissent, tout cela a sa nécessité. Mais confondre les effets avec les causes condamne à recommencer sans fin, et cette confusion est massive dans les formations à l’égalité comme dans les projets de prévention. On y parle des comportements à corriger, presque jamais de ce qui les fabrique. Or ce qui les fabrique a un lieu, et ce lieu est celui-là même dont les dispositifs éducatifs ne veulent pas entendre parler : la construction intime de la représentation de soi, dont la sexualité est l’un des principaux lieux de fabrique.
Là où la domination vient remplacer le lien
La sexualité n’est pas seulement une affaire de corps et de plaisir, c’est un lieu symbolique où chacun·e construit sa représentation de soi dans le lien à l’autre. Et c’est dans cette construction que les rapports de domination peuvent s’ancrer. Il existe des personnes, des hommes le plus souvent, pour qui la sexualité vécue est pauvre, peu satisfaisante, y compris physiologiquement, mais qui y trouvent une satisfaction d’un autre ordre, narcissique, celle d’occuper la position dominante. Quand le lien manque, quand on ne sait pas le construire, quand personne ne nous a appris à le connaître, la domination vient à sa place. Elle offre une assurance de substitution à qui n’a pas les moyens de la relation.
Cette intuition, des travaux venus de plusieurs disciplines la fondent. bell hooks, dans La Volonté de changer (2004), montre que la masculinité patriarcale exige d’abord des hommes qu’ils amputent leur propre vie émotionnelle, et que cette amputation les laisse sans accès au lien ; faute de savoir aimer, ils cherchent le pouvoir, qui en est le substitut socialement valorisé. La domination n’y apparaît pas comme un trop-plein de force mais comme le symptôme d’un manque, ce qui rejoint ce que j’observe. Pierre Bourdieu, dans La Domination masculine (1998), décrit une libido dominandi, une érotisation de la position dominante elle-même : l’acte sexuel y est socialement construit, pour les hommes, comme une forme de possession, si bien que la satisfaction se loge dans le rapport de pouvoir plus que dans la rencontre. Et l’anthropologue Maurice Godelier, dans La Production des Grands Hommes (1982), a montré à partir du peuple baruya de Nouvelle-Guinée que la domination masculine ne va jamais de soi : elle doit être fabriquée, par des institutions et des rituels qui organisent minutieusement la sexualité, sa représentation et ses interdits. Ce que l’ethnologie établit là est décisif pour nous : si la domination se fabrique dans l’organisation symbolique de la sexualité, c’est aussi là qu’elle peut se défaire.
On mesure alors ce que rate l’objection courante selon laquelle ces questions d’intimité seraient un sujet personnel, périphérique, et non un vrai sujet du féminisme et de l’égalité. C’est l’inverse. L’égalité et la violence se jouent en surface ; leurs causes se nouent dans la représentation de soi au sein du lien, dont la sexualité est un espace central de leur construction. Ouvrir un espace où les jeunes peuvent travailler ce rapport-là, c’est travailler au cœur du sujet, au niveau des causes. Et parce que cet espace est tabou, tout y est figé, verrouillé, validé en silence ; ce qui ne peut pas se parler ne peut pas se transformer. C’est une raison de plus d’y aller, pas une raison de s’en détourner.
L’abandon déguisé en protection
Sur ce terrain, presque tous les discours éducatifs actuels parlent à la place des jeunes. Ils décident d’avance de ce qui est sain et de ce qui abîme, transmettent le verdict, et appellent cela protéger. Paulo Freire l’a formulé une fois pour toutes dans sa Pédagogie des opprimés (1968) : toute action menée pour des personnes sans elles, si généreuse soit-elle, les traite en objets et reconduit la domination qu’elle prétend combattre. Un·e jeune à qui l’on assène ce qu’il faut penser de sa propre intimité n’est pas protégé·e, il ou elle est abandonné·e, puisque la seule chose qui l’aiderait, un espace pour élaborer ce qu’il ou elle vit, lui est retirée au moment même où on prétend la lui donner.
Alice Miller a consacré son œuvre à décrire ce mécanisme, et sa pensée est plus nuancée que l’usage qui en est souvent fait. Dans C’est pour ton bien (1980, traduit en français en 1984), elle analyse ce qu’elle nomme la pédagogie noire, une expression qu’elle reprend à Katharina Rutschky : l’ensemble des violences éducatives exercées sur les enfants au nom de leur bien. Sa thèse n’est pas que la souffrance rend violent, ce qui serait un déterminisme sans issue. Sa thèse est que c’est la souffrance niée qui se retransmet : l’enfant à qui l’on interdit de ressentir et de dire ce qu’on lui fait, qui doit même en être reconnaissant puisque c’est « pour son bien », ne peut pas élaborer cette expérience, et ce qui ne peut pas être élaboré se répète, retourné contre soi ou contre d’autres. D’où l’importance que Miller accorde à ce qu’elle appelle le témoin secourable, cette personne, parfois une seule dans toute une enfance, qui écoute, qui valide le ressenti, qui atteste que ce qui a été vécu a bien été vécu. La présence d’un tel témoin suffit souvent à interrompre la chaîne de répétition. Olivier Maurel a prolongé ce travail en France avec La Fessée (2001), que Miller a préfacé, puis en fondant en 2005 l’Observatoire de la violence éducative ordinaire, dont l’apport propre est d’avoir montré à quel point cette violence est naturalisée, au point que le même geste s’appelle cruauté quand il vise un animal, agression quand il vise un adulte, et éducation quand il vise un enfant.
Ce détour fonde ce que je propose. Si la violence naît de l’expérience dont l’élaboration a été interdite, alors l’écoute n’est pas un supplément de gentillesse dans l’accompagnement des jeunes, elle est le mécanisme exact par lequel la chaîne s’interrompt. L’adulte qui reçoit la parole d’un·e jeune sur son intimité, sans juger, occupe la fonction du témoin secourable. Et l’adulte qui la refuse, ou qui la retourne aussitôt en leçon de morale, reconduit la pédagogie noire sous sa forme contemporaine : le mépris de l’expérience intime des jeunes, naturalisé en « protection » comme la violence éducative fut naturalisée en « éducation ».
La certitude de la méthode, pas l’expertise du sujet
Il reste un obstacle, et c’est souvent lui qui paralyse les équipes : le sentiment de ne pas être légitime. Comment accompagner les jeunes sur la sexualité, les images intimes, le désir, quand on n’est pas spécialiste de ces questions ? Cette inquiétude repose sur une conception de la légitimité qu’il faut déplacer. Elle suppose que pour accompagner, il faudrait détenir une connaissance encyclopédique du sujet, savoir ce qui est vrai et ce qui est faux, ce qui est sain et ce qui est risqué, dans toutes les situations. Personne ne détient ce savoir, et surtout pas sur l’intimité d’autrui, qui est par définition singulière et située. Alors, faute de cette expertise impossible, on se rabat sur le normatif, on récite des généralités prudentes, on fait ce qu’on sent être à côté, et on le sent d’autant plus que les jeunes le sentent aussi.
Le déplacement consiste à fonder sa confiance ailleurs : non pas sur la connaissance du sujet, mais sur la certitude de la méthode. Jacques Rancière, dans Le Maître ignorant (1987), a montré qu’on peut enseigner ce qu’on ignore, à condition de poser l’égalité des intelligences comme point de départ et non comme horizon. La même logique vaut ici. Je n’ai pas besoin de savoir ce que vit ce·tte jeune ni ce qu’il ou elle devrait en penser, et je n’ai pas à le savoir, puisque c’est lui ou elle qui détient ce savoir. Ce que je peux savoir avec certitude, parce que l’expérience et les travaux que je viens de citer le confirment, c’est que la méthode de l’écoute émancipe : qu’un espace où la parole peut se former sans être jugée permet aux personnes d’élaborer ce qu’elles vivent, et que cette élaboration est ce qui transforme. L’éducateur·rice qui tient cette certitude méthodologique n’a plus besoin de faire semblant de savoir. Sa position devient tenable, honnête, et solide, parce qu’elle ne repose plus sur un savoir qu’il ou elle n’a pas. C’est la différence que je fais depuis longtemps entre aider et prendre en charge : aider, c’est rendre possible que la personne pense par elle-même ; prendre en charge, c’est penser à sa place. On ne prend jamais l’intimité de quelqu’un en charge sans la lui confisquer.
Des façons de faire
Voici, concrètement, ce que cette méthode demande. Ce ne sont pas des recettes à appliquer mécaniquement, ce sont des gestes que j’ai éprouvés, à mobiliser selon les situations, et dont chacun demande un travail sur soi plus que des moyens matériels.
Écouter avant de parler. J’ai décrit dans l’article « L’écoute et le silence » l’injonction paradoxale qui structure une classe par exemple : on exige des élèves le silence, puis on exige qu’ils parlent, et l’on obtient mal l’un et l’autre parce que l’écoute ne se commande pas, elle s’installe. La voie que je propose inverse l’ordre : c’est l’adulte qui écoute d’abord, pour de bon, sans prendre pour lui le bruit du groupe, et cette écoute fonde un principe d’interaction que le groupe reprend à son compte. Sur l’intimité, cet ordre est encore plus décisif. Un espace où l’on pourra parler de ce qui touche ne peut pas s’ouvrir par un discours, il s’ouvre par une qualité d’attention dont les jeunes font l’expérience avant qu’on leur demande quoi que ce soit.
Passer par un tiers, ne jamais demander l’intime en face à face. On ne dit pas à un·e jeune « parle-moi de ta sexualité », pas plus qu’on ne demande à quelqu’un ses traumatismes au détour d’un couloir. La parole sur l’intime a besoin d’un objet entre les personnes, un film à fabriquer, une photo, un personnage, une fiction, une création sonore, sur lequel les projections peuvent se déposer sans que personne soit exposé frontalement. C’est ce que je nomme le tiers symbolique : l’objet tiers permet une relation entre deux sujets, là où le face-à-face installe une relation duelle saturée de projections. Une étudiante me l’a dit un jour avec une justesse parfaite, à propos d’un dispositif de chuchotements que j’avais improvisé : « j’ai besoin d’une excuse pour entrer dans l’intimité avec l’autre ». La méthode fournit cette excuse, ce cadre qui autorise ce que la vie sociale ordinaire interdit. Et elle laisse à chacun·e la maîtrise du curseur : dans une fiction, on parle de soi autant qu’on le décide, puisque c’est le personnage qui parle. Personne n’a à savoir quelle part est la sienne.
Prévoir la honte, lui préparer des sorties. La sexualité est, dans notre culture, saturée de honte, et la honte est l’émotion qui empêche de parler : Boris Cyrulnik l’a montré, le honteux voudrait être entendu et ne peut pas prendre le risque de l’être. J’ai détaillé dans cet article, à propos des adolescent·es spectateur·rices, ce que cette émotion fait aux échanges collectifs et comment travailler avec elle. Les gestes valent tels quels ici : des formulations qui autorisent sans désigner (« il y a peut-être des choses difficiles à dire, c’est normal »), des temps en binômes plutôt qu’en grand groupe, une trace écrite ou dessinée qui permet de déposer sans se montrer, un droit au silence donné explicitement, et ce que j’appelle la douceur empathique, qui consiste à se mettre à la place de qui va recevoir chaque phrase avant de la prononcer. Un repère de lecture, enfin. Un groupe silencieux quand le sujet de l’intime approche n’est pas un groupe que le sujet n’intéresse pas, c’est le plus souvent un groupe que le sujet touche. Le silence est une donnée de travail, pas un échec.
Poser un cadre qui protège, de l’intérieur de la relation. La parole sur l’intime a besoin de règles explicites, dites à voix haute : ce qui se dit ici n’en sortira pas, personne n’est obligé de rien, on peut participer à toute l’activité sans jamais rien livrer de personnel. Ce cadre ne protège pas seulement les jeunes, il protège aussi les adultes, à qui il donne une contenance claire face à ce qui pourrait les déborder. Et il se pose de l’intérieur de la relation, pas en surplomb. Une éducatrice à qui des jeunes envoyaient des images intimes non sollicitées a trouvé la formulation juste : « je ne regarderai pas tes stories, mais ce que tu m’envoies directement, j’en tiens compte ». Elle nomme les contours de la relation sans juger le geste, et à l’intérieur de ces contours elle reste pleinement présente. C’est toute la différence entre un cadre et un verdict.
S’engager soi-même. bell hooks, qui a enseigné toute sa vie à des étudiant·es marqué·es par les dominations, en avait fait un principe : ne jamais demander aux personnes des risques qu’on ne prend pas soi-même (Apprendre à transgresser, 1994). Si je propose à un groupe une activité qui touche à l’intime, j’y participe, et ma production passe sous le même regard collectif que les autres. Si une parole personnelle est appelée, je peux dire la mienne, située, datée, présentée comme celle d’une personne précise et non comme la vérité : « moi, à votre âge, voilà ce qui me troublait ». Cet engagement n’abolit pas ma position d’adulte, il la rend habitable. Il montre que la vulnérabilité n’est pas ce qu’on exige des autres, c’est ce qu’on partage.
Ne pas viser l’aveu. C’est le garde-fou qui empêche tous les gestes précédents de basculer dans leur contraire. L’objectif n’est jamais de faire parler les jeunes de leur intimité, il est de rendre cette parole possible. La différence est celle qui sépare un espace d’une extraction. Un dispositif réussi n’est pas celui où tout le monde s’est confié, c’est celui dont chacun·e sort en sachant qu’il existe des adultes capables de recevoir ce genre de choses, et que le jour où il ou elle en aura besoin, l’espace sera là. Certains des effets les plus profonds de ce travail sont invisibles et différés. Vouloir des confidences comme preuves d’efficacité, c’est reconstituer une pression, c’est-à-dire une domination, avec les outils mêmes qu’on avait forgés contre elle.
Le féminisme en pratique
Travailler l’égalité et prévenir les violences, si l’on veut le faire au niveau des causes et pas seulement des effets, c’est ouvrir aux jeunes des espaces où leur représentation d’elles-mêmes et d’eux-mêmes dans le lien peut s’élaborer, se dire, se transformer, au lieu de se figer en silence dans le tabou. C’est un travail modeste en apparence, fait de salles préparées, de binômes, de fictions, de silences respectés, de phrases pesées. Il ne produit pas de livrables spectaculaires. Mais c’est lui qui touche à l’endroit où la domination s’installe quand personne n’accompagne, et c’est pour cela qu’il appartient de plein droit au féminisme en action culturelle, non comme un sujet annexe qu’on aborderait si le temps le permet, mais comme son cœur. Les éducateur·rices n’ont pas besoin d’être des expert·es de la sexualité pour le mener. Ils et elles ont besoin d’une méthode dont la solidité est établie, l’écoute, le tiers, le cadre, l’engagement, et de la confiance que cette solidité leur donne le droit d’avoir.
