Les trente secondes qui leur appartiennent

Lors d’une restitution publique, à la fin d’un projet pédagogique, certain·es adultes présent·es ont été angoissé·es par les quelques secondes que mettaient les élèves à prendre la parole. Ce qui se joue dans ce délai n’est pas la lenteur des élèves, c’est l’angoisse de l’adulte qui regarde et la manière dont on y répond. Le temps qu’on croit faire gagner aux personnes est en réalité un temps qu’on leur prend.

Quelques secondes avant la parole

Une journée de restitution publique, à la fin d’un projet de films réalisés en classe. Plusieurs classes, qui ne s’étaient pas rencontrées pendant l’année, sont réunies dans un lieu qu’elles ne connaissaient pas pour présenter les films qu’elles ont fabriqués. Après la projection, à la fin de l’après-midi, nous sommes tou·tes ensemble dans l’exposition que les enfants ont accrochée par leurs propres soins, et je tends un micro aux élèves pour qu’ils ou elles disent ce qu’ils ou elles ont appris, ce qu’ils ou elles ont aimé. Chaque fois qu’un·e élève prend le micro, il y a un délai entre le moment où l’objet arrive entre ses mains et celui où sa parole commence. Quelques secondes, parfois un peu plus, le temps de surmonter l’intimidation de parler devant les autres et de trouver comment se lancer. Une élève l’a dit elle-même, parler dans un micro, ce n’est pas évident. Plusieurs adultes présent·es, à mesure que ces délais se répétaient, ont été visiblement angoissé·es et l’ont dit, en se demandant si la séance ne durerait pas trop longtemps.

Et pourtant, ces mêmes élèves ont mené la restitution de bout en bout, avec une autonomie et une présence qui ont impressionné tout le monde. Il y a là un paradoxe que je voudrais regarder. Pourquoi de l’angoisse a-t-elle traversé ces adultes qui assistaient pourtant à une réussite manifeste ?

Je décris cette scène à partir d’expériences réelles, mais elle se retrouve, sous des formes voisines, dans beaucoup d’autres situations. Dans une formation entre collègues, dans un atelier avec des stagiaires, dans un cercle de parole en équipe, le délai entre le micro qu’on tend et la parole qui vient est, à chaque fois, du même ordre. Et l’angoisse qui le traverse, du côté des adultes, est elle aussi du même ordre.

Je n’ai pas comblé ce silence. Je n’ai pas soufflé de mots, je n’ai pas reformulé la question pour la rendre plus facile, et je n’ai pas parlé à la place de la personne. J’ai attendu. Au bout de ces quelques secondes, la personne parlait.

C’est de ce délai que je voudrais parler, et de l’angoisse qui pousse à le combler.

Trente secondes occupées par quelqu’un

Devant une personne qui bute et qui cherche ses mots, l’adulte ressent presque toujours l’envie d’intervenir. Cette envie se présente sous des formes qui ont l’air justes, le souhait d’aider, la peur que la personne échoue ou se trouve en difficulté devant les autres, le désir que les choses avancent et qu’on ne prenne pas de retard. Et il est vrai que si j’interviens, si je souffle le mot, si je termine la phrase, la personne s’en sort plus vite. On gagne trente secondes.

Je parle de trente secondes pour donner un ordre de grandeur. La durée précise importe peu. Ce qui compte est que ce délai est court, si court qu’on a l’impression qu’il ne pèse rien et que le combler ne coûte à personne.

Ce qui pousse à remplir ces secondes, au moment où on le fait, se présente comme une bienveillance. C’est pourtant autre chose qu’il faut nommer, parce qu’on ne le voit pas au moment où on le vit. On a peur du vide, on a peur que rien ne se passe, on a peur que la personne ne s’en sorte pas. On remplit pour combler une angoisse, et ce qui préside au geste de remplir, c’est cette angoisse-là, pas la pédagogie. Dans un projet dont l’objet est l’apprentissage des personnes, le fait que ce soit l’angoisse de l’adulte qui guide ses gestes va à l’encontre de cet objet. Pour apprendre, il faut se sentir en sécurité, et l’angoisse de celle ou celui qui anime, quand elle commande ses interventions, fait sortir le climat de la sécurité.

Ces trente secondes ne sont pas du temps vide. Elles sont occupées par quelqu’un. Ou bien c’est l’adulte qui les occupe, en aidant, et le chemin pour sortir de la difficulté aura été fait par l’adulte. Ou bien c’est la personne accompagnée qui les occupe, en cherchant et en trouvant par elle-même, et le chemin aura été fait par elle. Le même délai, selon qui le remplit, appartient à l’une ou à l’autre.

Ce qu’on appelle gagner du temps, vu du côté de la personne qui apprend, c’est perdre l’expérience. Faire à la place de quelqu’un, même pour quelques secondes, même avec les meilleures intentions, c’est lui retirer ce qui faisait l’intérêt du moment, à savoir l’expérience d’avoir trouvé par soi-même. J’ai développé cette distinction entre aider et faire à la place dans l’article « Lâcher ses critères ». Elle vaut pour les gestes longs d’un atelier comme pour ces quelques secondes au micro, et la durée ne change rien au principe.

Quand un groupe se forme par mind mapping

Le même phénomène se rencontre à plus grande échelle, et là il n’est plus question de secondes mais de minutes, parfois davantage. Je travaille souvent par mind mapping pour constituer des groupes de travail, dans des classes comme dans des situations de formation entre adultes. Le plus souvent, les thématiques de travail ne sont pas posées par moi. Elles émergent d’un brainstorming collectif que je conduis au tableau ou à l’écran, et chacun·e voit s’inscrire les sujets que les autres proposent. Une fois les thématiques affichées, chaque personne vient inscrire son prénom sous celle qu’elle a choisie. Les prénoms s’affichent au fur et à mesure. C’est lent. Les personnes hésitent, regardent où vont les autres, changent d’avis, négocient. Devant ce mouvement qui peut sembler désordonné, l’animateur·rice ou l’enseignant·e est tenté·e de dire « bon, allons-y, inscrivons les gens dans les groupes nous-mêmes, on gagne du temps ». Et il est vrai qu’on gagne du temps au sens où la constitution des groupes prend moins de minutes.

Mais quand c’est l’enseignant·e ou l’animateur·rice qui fait les groupes, le geste est de faire à la place. Le moment où chacun·e se projette dans un groupe, se sent libre de changer parce que le délai laissé permet la révision, prend la responsabilité du collectif auquel il ou elle décide d’appartenir, ce moment-là n’a pas lieu. La même posture, à une autre échelle, conduit au même effet, ce qu’on croit gagner en temps de planning, on le retire à la construction de chacun·e.

Et il y a là quelque chose de plus, qui ne se voyait pas dans le seul cas des trente secondes au micro. Quand l’enseignant·e ou l’animateur·rice s’abstient de décider à leur place, il ou elle sort d’une posture qui voudrait que l’adulte sache mieux que les autres quel est le bon groupe pour chacun·e. Cette posture est remplacée par autre chose, l’instauration immédiate de la confiance, de la liberté de chacun·e de se placer là où la personne décide de se placer, et de la responsabilité partagée du collectif. Cet appui énergétique, gagné dans ces quelques minutes qui semblaient perdues, irrigue ensuite tout le travail des petits groupes, qui se fera en autonomie sans qu’on ait à le tenir de l’extérieur. J’ai décrit ce dispositif plus en détail dans l’article « Le mind mapping pour constituer des groupes ».

Pourquoi je ne réduis pas la peur

On présente souvent les obstacles que rencontre l’apprenant·e comme des difficultés à réduire. À mon sens, le vrai sujet n’est pas la difficulté, c’est la peur. Apprendre, c’est se confronter à quelque chose qu’on ne connaissait pas, et cette confrontation à l’inconnu fait peur, par construction. Il n’y a pas d’apprentissage sans peur, parce qu’il n’y a pas d’apprentissage sans nouveauté. Le moment où la personne hésite, où elle bute, où elle cherche, est le moment où elle est confrontée à ce qu’elle n’a pas encore appris.

L’apprentissage d’une compétence ne se fait pas en deux temps, où l’on apprendrait d’abord la compétence dans l’abstrait pour la mettre en œuvre ensuite. Il se fait dans l’acte lui-même. C’est en parlant qu’on apprend à parler, c’est en faisant le geste qu’on apprend à le faire. Philippe Foulquier, fondateur de la Friche la Belle de Mai à Marseille, qui nous a quittés récemment, formulait cela en quatre mots, faire pour apprendre à faire. Cette formule renverse la conception scolaire dominante qui voudrait qu’on apprenne d’abord et qu’on agisse ensuite. C’est dans l’action qu’on apprend, et c’est dans la répétition du geste, même imparfait, que se construit la compétence.

Si l’apprentissage se fait par l’action, alors le sujet pédagogique central est de s’autoriser à agir. Pour s’autoriser, il faut se sentir en sécurité, ne pas avoir peur du jugement, ne pas avoir peur de l’adulte qui regarde. La personne qui apprend va, par définition, faire imparfaitement la première fois, et la deuxième, et probablement la troisième. C’est dans cette imperfection répétée que la compétence se construit, et le rôle de l’animateur·rice ou de l’enseignant·e est de tenir un cadre où cette imperfection est légitime.

Cette manière de concevoir l’apprentissage s’appuie sur ce que la psychologie et les neurosciences ont décrit du fonctionnement du cerveau humain. Le psychologue soviétique Lev Vygotski (1896-1934), dans Pensée et langage (publié à Moscou en 1934, traduit en français par Françoise Sève aux Éditions sociales en 1985), a nommé zone proximale de développement l’écart entre ce qu’un·e apprenant·e sait faire seul·e et ce qu’il ou elle devient capable de faire avec l’appui d’autrui. Sa formulation la plus connue tient en une phrase, ce que l’enfant est en mesure de faire en collaboration aujourd’hui, il pourra le faire seul demain. C’est dans cet écart, ouvert par la présence d’un appui, que l’apprentissage se joue. Mais l’appui dont parle Vygotski n’est pas le fait de faire à la place, c’est ce qui rend l’apprenant·e capable de faire par soi-même. Quand je comble les trente secondes, je ne soutiens pas la personne dans cette zone, je l’en sors, je ramène la tâche à ce que l’adulte sait déjà faire. La personne, elle, n’a rien traversé.

Le chercheur en psychologie cognitive Olivier Houdé, dans Apprendre à résister (Le Pommier, 2014), a décrit ce qu’il appelle la résistance cognitive, capacité du cerveau à inhiber ses automatismes pour laisser place à une pensée nouvelle. Cette inhibition mobilise le cortex préfrontal et a un coût métabolique réel. Pendant que la personne semble bloquée, son cerveau n’est pas inactif, il est en train d’inhiber une réponse réflexe qui ne convient pas, pour laisser place à autre chose. C’est ce travail de détricotage qui demande du temps.

Cette dimension temporelle est inscrite dans la plasticité même du cerveau humain. La neurobiologiste française Catherine Vidal, dans Le cerveau évolue-t-il au cours de la vie ? (Le Pommier, 2011), rappelle que le cerveau humain se transforme tout au long de l’existence et que toute expérience laisse une trace matérielle dans les connexions synaptiques. Ces connexions ne se forment pas instantanément, elles demandent du temps de codage, de consolidation et de répétition. C’est ce que les neurosciences décrivent depuis les travaux du psychologue canadien Donald Hebb (1949) sous une formule devenue classique, les neurones qui s’activent ensemble se relient ensemble. Recommencer le geste, même imparfaitement, c’est physiquement renforcer les circuits qui rendront ce geste plus aisé la fois suivante. La pédagogue Hélène Trocmé-Fabre, dans J’apprends donc je suis (Éditions d’Organisation, 1987), construisait à partir de ces apports neurologiques un appel à respecter le rythme propre de chaque apprenant·e. On ne peut pas apprendre en accéléré, parce que les connexions synaptiques doivent prendre le temps de se faire.

Tout cela suppose une condition que l’animateur·rice ou l’enseignant·e porte presque seul·e, et qui touche au climat du groupe. Quand le silence d’une personne qui cherche est vécu par l’adulte comme un problème, comme un raté du dispositif, il devient effectivement un moment d’angoisse, et la personne accompagnée sent cette angoisse, qui contamine ce qu’elle était en train de chercher. Quand le silence est accueilli, quand il a sa place légitime dans le déroulé, il n’est plus un moment à traverser malgré l’adulte, il est un moment normal de construction.

Et ce climat dépasse la seule personne qui cherche, il s’étend à tout le groupe. Les autres apprenant·es présent·es, qui regardent leur camarade chercher devant le micro, sont elles et eux aussi en empathie. Le délai vécu dure parfois cinq secondes, mais il peut paraître long parce qu’il est chargé d’attente, et que ces cinq secondes soient habitées par l’empathie ou par l’angoisse change tout. La personne qui anime, par sa manière d’être présente, imprime au groupe entier le rythme dans lequel ces secondes seront vécues. Ce rythme est celui de l’apprentissage, et il ne se mesure pas en horloge.

Le groupe qui préparait sa scène de danse

Sur un projet d’une année avec une classe de collégien·nes, autour de la réalisation de films en réalité virtuelle, une enseignante qui accompagnait le travail, et qui est rompue à la pédagogie, m’a dit avoir été surprise de l’autonomie que je laissais aux élèves le jour du tournage. Un groupe préparait une scène de danse. Les élèves étaient assises, elles discutaient entre elles de qui ferait quoi, de la manière dont la scène commencerait et s’arrêterait. Vu de l’extérieur, on pouvait avoir l’impression qu’il ne se passait rien, et l’enseignante m’a dit avoir pensé qu’on n’y arriverait pas. Moi, je voyais qu’elles avaient la mise en scène en main, et je les ai laissées faire.

Cette autonomie ne s’était pas installée le jour du tournage, elle se préparait depuis le début de l’année. Dès la première rencontre, j’avais donné aux élèves la place de s’exprimer, le droit de dire ce avec quoi ils ou elles n’étaient pas d’accord, et même celui de ne pas vouloir participer au projet. Les élèves avaient toute la légitimité d’avoir leur mot à dire sur ce qui les concernait. Le dispositif technique allait dans le même sens. La caméra de réalité virtuelle était posée au milieu, et les préparatifs avant chaque tournage se faisaient en mind mapping, avec eux et elles, pour répartir scène par scène les responsabilités de chacun·e, qui fait l’acteur·rice, qui s’occupe de la caméra, qui fait l’ambiance sonore avec les instruments apportés, qui s’occupe des accessoires. Moi, je n’avais rien à faire de tout cela. Ce sont les élèves qui faisaient et qui avaient décidé. Les élèves auraient pu ne pas s’en saisir, et c’est entièrement ce qu’ils et elles en ont fait, parce que c’était l’enjeu de leur propre film, de leurs choix de mise en scène, du placement de chacun·e.

Pendant ces moments, j’étais là, attentif. Ce que je faisais alors, qui ne se voit pas et qui demande beaucoup d’énergie, est de l’ordre de ce que les psychanalystes ont nommé l’attention flottante, ce mode de présence où l’on est là pour que la personne puisse faire son propre chemin, sans rien diriger. La présence ne consiste pas à intervenir, elle consiste à se rendre disponible à ce qui vient. Pour les élèves, à ce moment-là, le fait que je sois là et que je les laisse faire avait une fonction précise. Les élèves savaient que j’avais l’expérience de ce qu’ils et elles étaient en train de faire, et que je leur faisais malgré tout ce choix et leur accordais cette confiance. Le geste de retrait, dans ces conditions, n’est pas une absence à la situation, c’est une présence d’une qualité particulière, qui légitime le cheminement autonome parce qu’elle pourrait le suspendre et qu’elle choisit de ne pas le faire.

Donald Winnicott a décrit la capacité de l’enfant à être seul·e en présence de l’autre, celle qui se développe quand l’enfant sait qu’une présence est là, disponible, même si elle n’agit pas. C’est ce qui se passe pour ces élèves dans la classe, comme c’est ce qui se passe pour celle ou celui qui hésite devant le micro. La personne fait seule le chemin, mais elle le fait en sachant qu’un·e adulte est là et la regarde. La présence n’a pas besoin d’intervenir pour soutenir, elle soutient en étant là.

Le temps de l’institution, le temps des personnes

L’enseignante dont je parlais voyait, ce jour-là, que la première scène prenait plus de temps que prévu, et elle s’inquiétait qu’on n’arrive pas au bout des trois films de la journée. Cette inquiétude est légitime, et presque toujours présente chez les personnes qui accompagnent. Elle vient de ce que l’on se place, sans toujours s’en rendre compte, du point de vue de l’institution, du planning, du découpage des étapes en heures. De ce point de vue, le temps est une ressource fixe à répartir entre des étapes prévues à l’avance, et toute étape qui déborde menace l’équilibre de l’ensemble.

Ce point de vue n’est pourtant pas la réalité de ce qui se passe. La réalité, c’est qu’à chaque instant, une personne est en train de vivre une expérience. L’expérience n’est pas une étape distincte du déroulé, qui se déclencherait à tel moment et s’arrêterait à tel autre. Comme l’a montré John Dewey dans L’art comme expérience (1934, traduit en français aux Éditions Folio Essais en 2010), l’expérience est ce qu’on est en train de vivre, et on est en train de la vivre tout le temps. Il n’y a pas un moment où l’élève expérimenterait et un autre où il ou elle n’expérimenterait pas. Ce que l’on découpe comme « les phases du projet » n’est, pour la personne, qu’une continuité d’expérience.

Sur la journée de tournage que j’évoquais, le premier film a pris beaucoup plus de temps que les deux autres. Ce n’est pas un problème, c’est la conséquence directe de ce qui s’est passé pendant ce premier film. Les élèves y ont acquis les compétences dont ils et elles avaient besoin pour faire un film en réalité virtuelle, l’organisation des rôles, le rapport à la caméra, la manière dont chacun·e s’inscrit dans une scène. Une fois ces compétences acquises, les deux films suivants ont été tournés plus vite, et ils n’étaient pas moins bien faits. Si j’avais voulu, le matin, gagner du temps en accélérant ce premier film, en faisant les choses à leur place pour respecter le planning, ces compétences-là ne se seraient pas construites chez les élèves. J’aurais dû tenir tout le projet à bout de bras toute la journée, et je me serais épuisé pour un résultat où les élèves auraient été pris·es en charge sans rien apprendre.

Le temps de l’apprentissage n’obéit pas à la métrique régulière du planning. Il se dilate quand l’appropriation en a besoin, et il se contracte ensuite, sans que la qualité diminue, parfois en se renforçant.

Le planning, lui, n’est pas imaginaire, il est bien concret, écrit, partagé. Ce qui l’est, c’est la représentation qu’on s’en fait. Cornelius Castoriadis, dans L’institution imaginaire de la société (Le Seuil, 1975), aurait parlé d’un imaginaire instituant, l’idée qu’il y aurait un temps défini à l’avance, précis pour chaque chose, et que ce temps devrait s’imposer à ce qui se passe réellement. Cet imaginaire-là est figé. Il est porté d’abord par l’enseignant·e ou l’animateur·rice, et il peut se transmettre aux élèves, qui à leur tour ont peur de ne pas tenir le tableau de marche.

Et c’est là qu’on peut, justement, dire aux élèves ce qui est en train de se passer. Il n’y a rien à cacher. Quand le tournage prend plus de temps que prévu, je peux leur dire « pas de problème, vous êtes en train d’apprendre, vous êtes en train d’acquérir des compétences, prenez votre temps, on ira plus vite après ». Loin d’inquiéter, cette explicitation rassure. Elle dit aux élèves que la personne qui les accompagne n’est pas elle-même prisonnière du planning, qu’elle voit ce qui se construit, et qu’elle leur garantit que ce qu’ils et elles vivent, même s’il semble approximatif ou flou, est exactement ce qu’il faut. C’est cette parole-là, autant que le silence, qui rend possible la résistance cognitive.

Il y a là un point essentiel pour qui anime ou enseigne. La question à se poser, à chaque moment où l’on est tenté·e d’intervenir pour faire gagner du temps, n’est pas « est-ce qu’on est dans les temps », c’est « du point de vue de qui est-ce qu’on regarde ce qui se passe ». Et derrière cette question, il y en a une autre, plus difficile, qui touche à ce qui se passe à l’intérieur de la personne qui enseigne.

Ce que je fais de mes propres peurs

Ce que je décris ne se ramène pas à une technique pédagogique. Ce sont des éléments de posture, et cette posture demande à celle ou celui qui anime un travail intérieur particulier.

L’angoisse que j’ai décrite au début de cet article, celle des adultes qui regardent un·e élève chercher ses mots, n’est pas un défaut moral. Elle est normale, et elle me traverse aussi. Quand je travaille avec un groupe et qu’une scène prend beaucoup plus de temps que prévu, je me dis moi aussi « mince, est-ce qu’on va tenir, est-ce qu’on va arriver au bout ». Ces émotions, je ne cherche pas à ne pas les avoir, je n’aurais pas les moyens d’y arriver. Ce que je cherche, c’est à ne pas être en prise directe avec elles. Je m’en rends compte, je les prends comme une information sur ce que je vis dans la situation, et c’est à partir de cette information que je décide ce que je fais, pas à partir de la réaction immédiate.

Cette capacité à prendre une distance sur ce qu’on vit, dans la situation même où on est en train de le vivre, est ce qu’on appelle un travail sur soi. Elle n’est pas une technique parmi d’autres dans l’arsenal pédagogique, elle en est la condition. Et elle est, à mon sens, l’une des choses qu’on apprend le moins en formation professionnelle, comme s’il allait de soi que les adultes en situation d’autorité étaient déjà en distance avec eux et elles-mêmes. Or rien n’est moins certain.

Un exemple ordinaire suffit à montrer ce qui se joue. Dans une classe de vingt élèves, supposons que cinq fassent du bruit pendant que les quinze autres travaillent dans le calme. L’enseignant·e, dérangé·e dans sa concentration, finit par perdre patience et lance « arrêtez de faire du bruit » à l’ensemble du groupe. Cette personne est en prise directe avec son émotion. L’agacement qu’elle vit, elle l’exprime tel quel, en l’envoyant à toute la classe. Les cinq qui faisaient du bruit l’entendent, mais ce qu’ils ou elles entendent est une réprimande désordonnée qui ne va pas chercher d’où venait le bruit. Et les quinze autres, qui ne faisaient pas de bruit du tout, reçoivent exactement la même réprimande. Ces quinze-là, à ce moment précis, perdent quelque chose de leur confiance dans l’enseignant·e. Ils et elles comprennent que cette personne n’est pas attentive à elles et eux, qu’elle réagit depuis elle-même et pas depuis ce qui se passe réellement dans la classe. La conséquence est que toutes et tous, les cinq comme les quinze, se mettent à se protéger de cette personne enseignante qui leur paraît potentiellement injuste.

Cette perte de confiance a un effet direct sur l’apprentissage. Pour pouvoir entrer dans la résistance cognitive décrite par Olivier Houdé, c’est-à-dire pour se permettre d’inhiber un automatisme et d’affronter une nouveauté qui fait peur, il faut se sentir en sécurité auprès de la personne qui anime. Un·e élève qui n’a pas confiance en son enseignant·e, qui sent que celle-ci ou celui-ci peut, sous le coup d’une émotion, sanctionner sans raison, mettra son énergie à se protéger plutôt qu’à apprendre. Le frein à l’apprentissage est immédiat.

Je ne dis pas qu’il faut être un·e enseignant·e sans émotions, c’est impossible. Je dis qu’il faut être un·e enseignant·e qui se rend compte de ses émotions, qui les prend comme une information sur ce qu’il ou elle vit, et qui les laisse être un matériau de réflexion plutôt qu’un message direct envoyé aux élèves. Ce qui distingue la place de l’enseignant·e de celle des élèves, c’est précisément cette distance que les élèves n’ont pas encore. C’est pour cela que le travail intérieur de la personne qui enseigne est si singulier. Elle porte la responsabilité de faire vivre une expérience aux autres, et elle ne peut le faire qu’à partir d’une expérience personnelle dont elle a la maîtrise.

L’enseignante dont j’ai parlé, sur le projet de films en réalité virtuelle, est rompue à la pédagogie. Elle se considère, et c’est juste, comme quelqu’un qui sait donner sa place à l’enfant. Et pourtant, cette journée lui a fait voir qu’elle pouvait laisser aux élèves encore plus de place qu’elle ne le pensait, parce qu’à plusieurs reprises dans la journée, elle avait elle-même éprouvé l’angoisse de ne pas tenir le temps. Cela vaut pour elle, cela vaut pour moi, cela vaut pour quiconque exerce ces métiers. On ne lâche jamais entièrement la pulsion d’intervenir. On apprend à la remarquer plus tôt, à la prendre comme une information sur soi, et à choisir, à chaque fois, de ne pas en faire le message qu’on envoie aux autres. Ce qui se construit dans le temps où on laisse les élèves chercher ne se voit pas, et pourtant c’est cela qui produit la suite.

Ces mêmes élèves dont j’ai décrit l’autonomie sur le plateau de tournage ont animé en autonomie, quelques mois plus tard, la restitution publique du projet, devant un public qu’ils et elles ne connaissaient pas, dans un lieu qu’ils et elles découvraient, avec une aisance que personne n’attendait à ce point. La scène qui ouvre cet article, où un·e élève prend le micro et où l’on attend quelques secondes avant que la parole vienne, c’est l’une des leurs. Cette aisance n’est pas venue par hasard. Elle est venue parce qu’à chaque difficulté traversée, à chaque délai laissé, les élèves avaient fait par eux et elles-mêmes le chemin, dans un climat où leur peur de mal faire avait pu trouver sa place sans être combattue. Le paradoxe qui ouvrait cet article peut alors se résoudre. Les adultes qui ont eu peur pendant la séance ont assisté, dans le même temps, à une réussite qu’ils ou elles n’auraient pas pu obtenir en prenant la main eux et elles-mêmes. Ce que leur peur leur disait de faire était précisément ce qui aurait empêché cette réussite d’avoir lieu.