Développer les compétences psychosociales par les pratiques artistiques

Les compétences psychosociales sont désormais inscrites au cœur des politiques publiques de santé, d’éducation et de protection de l’enfance. La feuille de route intersectorielle 2023-2027 portée conjointement par la Direction générale de la cohésion sociale et la Direction de la protection judiciaire de la jeunesse en témoigne : accompagner les enfants et les jeunes dans le développement de leurs compétences émotionnelles, sociales et cognitives constitue un enjeu transversal qui engage l’ensemble des professionnels·les au contact des publics. Mais une question demeure : comment développer ces compétences autrement que par la transmission d’informations ou l’injonction au changement de comportement ?

Une approche singulière : l’expérience vécue comme fondement

Ma pratique de cinéaste et de pédagogue m’a conduit·e, depuis plus de vingt ans, à explorer une voie singulière : celle des médias culturels et numériques (photographie, vidéo, son, création numérique) comme leviers de développement des compétences psychosociales. Non pas pour « informer » ou « sensibiliser », mais pour engager les personnes dans une expérience vécue qui mobilise leurs propres émotions, leur créativité, leur rapport aux autres.

Cette approche s’inscrit dans la lignée de John Dewey, qui dans L’Art comme expérience (1934) plaçait l’expérience au centre de tout processus d’apprentissage authentique. Pour Dewey, l’expérience n’est pas simplement ce qui « arrive » à quelqu’un, mais ce qui engage activement le sujet dans une transaction avec son environnement, produisant une transformation durable. C’est précisément ce que je cherche à mettre en œuvre dans les ateliers de création : non pas transmettre un savoir sur les émotions ou les relations, mais créer les conditions d’une expérience qui mobilise, et transforme, ces dimensions chez chaque participant·e.

Le document de référence de la DPJJ sur les compétences psychosociales (mars 2024) identifie plusieurs difficultés récurrentes chez les jeunes suivis·es : une motivation fragile, des comportements de santé défavorables, des postures de découragement et d’auto-dévalorisation, des difficultés à gérer la frustration, une mauvaise connaissance de soi, un parcours scolaire marqué par les échecs ayant altéré l’estime de soi. Face à ces problématiques, les approches purement cognitives ou informatives montrent leurs limites. C’est pourquoi je défends une pédagogie de l’expérience créative, où le « faire ensemble » précède et fonde la réflexion.

L’empathie comme socle : un cadre théorique robuste

Le travail que je mène s’appuie sur les apports de psychiatres et psychanalystes avec lesquels je collabore depuis de nombreuses années, notamment Serge Tisseron et Marie-Noëlle Clément. Leur contribution majeure est d’avoir montré que l’empathie n’est pas seulement une compétence psychosociale parmi d’autres : elle est le socle de toutes les autres. Sans le développement de l’empathie, l’accès à l’ensemble des autres compétences psychosociales est compromis.

Marie-Noëlle Clément, pédopsychiatre et membre fondatrice de la fédération « Les Petits Laboratoires d’Empathie », distingue clairement l’empathie de la compassion (souffrir avec l’autre) et de la sympathie (épouser la cause de l’autre). L’empathie, plus aboutie et plus complexe, se définit comme la capacité d’identifier que l’autre est en difficulté, de s’imaginer ce que cela fait d’être dans cette situation, et de mettre en place quelque chose qui va être en mesure de l’aider. C’est une construction mentale destinée à avoir un aperçu de l’expérience subjective d’autrui, qui implique d’être capable de se décentrer de sa propre expérience.

Le modèle du « bateau de l’empathie » développé par Serge Tisseron montre comment cette compétence se construit par strates tout au long de la vie : l’empathie émotionnelle (vers un an), le souci de l’autre (vers deux ans), l’empathie cognitive (vers quatre-cinq ans), le contrôle des émotions ou empathie mature (vers neuf-dix ans). À ces strates fondamentales s’ajoutent l’empathie sociale (accepter que l’autre ait les mêmes droits que moi) et l’empathie intersubjective (accepter que l’autre m’informe sur des parties de moi que j’ignore).

Ce qui est déterminant pour ma pratique, c’est que ces strates se développent « d’autant mieux qu’il y a un environnement qui met des mots sur les choses, qui met des mots sur les émotions, dont les émotions sont à peu près lisibles ou prévisibles ». Un enfant vivant avec des adultes aux sautes d’humeur imprévisibles aura des difficultés car, comme le dit Marie-Noëlle Clément, « c’est difficile de fonder sa manière de percevoir les émotions là-dessus ». Les pratiques artistiques que je propose visent précisément à créer ces environnements favorables.

L’atelier créatif court : principes méthodologiques

L’une des caractéristiques de ma méthode est le recours à des formats de création très courts, souvent dix minutes seulement. Ce choix peut surprendre, mais il repose sur une intuition confirmée par l’expérience : le temps court libère des barrières, on agit sans trop réfléchir, on mobilise des ressources qu’on ignore posséder. Quand on a peu de temps, les décisions se prennent en partie de façon consciente, mais aussi de façon inconsciente. On ne sait pas exactement pourquoi, mais les choses se passent ainsi. Dans l’art, il y a tout un tas de choses qui nous échappent, et c’est précisément cette part d’inconnu qui est formatrice.

La consigne donnée aux participants·es mérite une attention particulière. Je leur propose, par exemple, de réaliser une photographie sur le thème des compétences psychosociales, en équipe de cinq ou six personnes, en dix minutes. Mais j’insiste sur plusieurs points : la création artistique n’est pas l’imitation, c’est partir à l’aventure. Il ne s’agit pas d’expliquer, mais d’évoquer, d’être ensemble, d’essayer quelque chose. Ce n’est pas grave si le résultat n’est pas parfait, on ne donne pas de notes, ce n’est pas réussir ou rater, c’est partir dans la créativité.

Un autre principe essentiel : partir du lieu plutôt que des idées. Je demande aux participants·es de trouver d’abord un lieu, un escalier, un couloir, un espace extérieur, et de se laisser inspirer par ce lieu, plutôt que de partir d’idées préconçues. Ce déplacement physique et ce dialogue avec l’espace créent les conditions d’une exploration authentique, où les solutions émergent de la rencontre entre les personnes, l’environnement et les contraintes.

Enfin, les images créées n’ont pas de titre, seulement les prénoms des auteurs·rices. Ce détail, qui peut sembler anodin, est en réalité de la plus haute importance : il s’agit de reconnaître la dignité de chaque personne. L’œuvre existe comme trace d’un collectif de personnes identifiées, non comme illustration d’un concept ou comme démonstration d’une thèse.

Le renversement pédagogique : le regard des autres comme instance de légitimation

Le moment de la restitution, dans les ateliers que j’anime, fait l’objet d’un protocole spécifique que j’appelle « renversement pédagogique ». Bien souvent, dans un atelier de création artistique, au moment de la restitution, les personnes qui ont fait la création expliquent pourquoi elles ont fait ce qu’elles ont fait. Je fais exactement l’inverse : les auteurs·rices n’ont pas le droit de parler, ce sont les autres participants·es qui leur renvoient ce qu’ils et elles voient dans l’image, l’impression que cela leur fait.

Ce dispositif repose sur plusieurs mécanismes. D’abord, quand c’est sa propre image qui passe, on éprouve généralement un mouvement d’émotion, souvent négative : « c’est ma photo de merde qui passe ». On a toujours tendance à se dévaloriser. Mais le regard des autres vient instituer cette image, lui donner une existence sociale. Et ce regard révèle des dimensions que les auteurs·rices eux-mêmes et elles-mêmes n’avaient pas perçues. Comme je le dis aux participants·es : peut-être vous vous êtes dit « ils et elles y voient des trucs, mais on n’a jamais pensé si loin que ça sur la symbolique ». En fait, si, c’est dedans. Puisque des gens l’ont vu.

Grâce au regard des autres, on comprend mieux ce qu’on a fait soi-même et qui on est soi-même. Ce processus rejoint directement ce que Marie-Noëlle Clément décrit comme l’empathie intersubjective : accepter que l’autre me révèle des choses de moi que j’ignore. Dans le cadre sécurisé de l’atelier, où l’on ne peut pas être jugé·e puisque tout le monde a fait l’exercice en même temps, le regard des autres nous permet à la fois de nous instituer et de mieux nous comprendre, et de percevoir qu’il y a plus de richesse dans ce qu’on a fait que ce qu’on croyait soi-même.

Le processus de symbolisation et la construction identitaire

L’image créée dans un atelier n’est pas seulement une production technique : elle est une trace symbolique de l’expérience vécue. Comme le montre Serge Tisseron dans ses travaux sur la Psychanalyse de l’image (1995), l’acte de création d’images engage un processus de symbolisation où la pensée se construit dans et par le geste créatif. Ce n’est pas d’abord penser puis créer, mais créer pour penser.
Cette image nous symbolise. Ce n’est pas nous, mais elle nous symbolise parce qu’elle rentre dans un espace social duquel peut-être nous nous cachons. C’est pour cela que je tiens à ce que les prénoms des auteurs·rices soient systématiquement associés à l’œuvre : ce n’est pas juste une photo comme ça, c’est une photo faite par des personnes, et il faut reconnaître l’existence de ces personnes. Cette reconnaissance est constitutive de la dignité de chaque participant·e.

Le fait de recevoir le regard des autres, d’une part, institue l’image ; elle existe, elle a une valeur, elle n’est pas « nulle ». Ce n’est pas pour autant que, comme par magie, la personne a confiance en elle, mais c’est une petite pierre sur le chemin. Et en fait, je crois qu’on ne fait que semer des graines. Cette métaphore de la graine est essentielle : je ne prétends pas transformer les personnes en une séance, mais contribuer à un processus long où chaque expérience positive vient renforcer l’estime de soi et la capacité à entrer en relation avec les autres.

Le cadre qui autorise : une conception libératrice de la règle

Dans mes ateliers, je donne des consignes. Mais il arrive que des participants·es ne les respectent pas exactement, par exemple en ajoutant un titre à leur image alors que j’avais demandé qu’il n’y en ait pas. Comment accueillir cela ? Ma réponse est claire : on l’accueille, parce qu’une consigne n’est qu’une consigne. Et une consigne, c’est un cadre. Et à quoi sert un cadre ?

Un cadre, ce n’est pas quelque chose pour contraindre. Un cadre, c’est pour avoir des repères, pour s’autoriser à faire quelque chose. Et même si ce qu’on fait n’était pas ce qui était prévu, ce qui est le plus important, c’est que quelque chose ait été fait. Cette conception du cadre comme instance d’autorisation plutôt que de contrainte est fondamentale dans mon approche. Elle rejoint ce que la feuille de route intersectorielle 2023-2027 identifie comme l’importance de « créer des environnements favorables » au développement des CPS.

Le cadre que je propose est exigeant et bienveillant à la fois. Exigeant parce qu’il y a des règles, un temps limité, un thème donné. Bienveillant parce que l’échec n’existe pas, parce que le regard des autres est valorisant, parce que chacun·e est reconnu·e dans sa singularité. Cette double dimension, exigence et bienveillance, est selon moi la condition d’une véritable expérience créative. Elle correspond à ce que les documents cadres de la PJJ décrivent comme la nécessité d’un « cadre de sécurité psychologique » pour le développement des CPS.

Implications pour le développement des CPS : professionnels·les et publics

Une dimension souvent négligée dans les approches du développement des CPS est la place des professionnels·les eux-mêmes et elles-mêmes. Le document de référence de la DPJJ insiste sur la réciprocité : les professionnels·les mobilisent leurs propres compétences tout en renforçant celles des jeunes. Mais cette mobilisation suppose que les professionnels·les aient eux-mêmes et elles-mêmes vécu ce qu’ils et elles proposent aux publics.

C’est pourquoi, dans les séminaires interprofessionnels que j’anime, je fais d’abord vivre aux professionnels·les l’expérience créative avant d’en analyser les ressorts. On remobilise tout ce qu’il y a en nous et aussi ce qui a circulé inconsciemment entre nous. Ce n’est qu’après avoir éprouvé le processus que l’on peut en comprendre les mécanismes et envisager de le transposer auprès des publics accompagnés.

Cette approche rejoint ce que la feuille de route intersectorielle nomme « l’adhésion des professionnels·les » comme enjeu majeur : il s’agit de « démontrer la pertinence du renforcement des CPS, de donner du sens aux pratiques et à l’utilisation des outils, et de former à l’intégration des interventions CPS dans l’accompagnement global sans imposer d’activités supplémentaires ». Les ateliers créatifs que je propose ne sont pas une activité de plus à caser dans un emploi du temps déjà chargé : ils sont une manière de revisiter l’ensemble de la pratique éducative à la lumière des CPS.

L’auto-empathie, cette capacité à prendre soin de soi et à éviter les conduites à risque, fait partie intégrante du développement empathique. Pour les professionnels·les soumis·es à des situations émotionnellement éprouvantes, cette dimension est essentielle. Les ateliers créatifs sont aussi, pour eux et elles, une occasion de prendre soin de leurs propres émotions, de nommer ce qui les traverse, de partager leurs vulnérabilités dans un cadre sécurisé.

Le but n’est pas l’œuvre : vers une pédagogie du processus

Je voudrais conclure sur ce qui me semble être le cœur de ma démarche : le but n’est pas de faire des photos. Le but, c’est de vivre une expérience émotionnelle. Chacun·e des participants·es a vécu une expérience entre la consigne, les idées, le fait de le faire en groupe, la manière dont cela s’est passé. Tout cela constitue une expérience, et c’est à travers tout ce processus, jusqu’au fait de regarder ensemble, d’avoir peur de se sentir gêné·e, et peut-être d’être un petit peu légitimé·e, que quelque chose se transforme.

Cette approche processuelle distingue fondamentalement les pratiques artistiques que je défends des approches d’éducation aux médias centrées sur le décryptage ou le « fact-checking ». Il ne s’agit pas d’apprendre à analyser les images des autres, mais de créer les siennes pour comprendre, de l’intérieur, ce qu’est un processus de symbolisation. L’éducation aux médias peut ainsi se faire dans la joie de la création plutôt que dans la tension de la vérification.

La polysémie des images que nous créons ensemble en est la meilleure illustration : une même image suscite des interprétations différentes, parfois opposées, et toutes sont légitimes. Il n’y a pas de « vérité » unique de l’image, mais une pluralité de regards qui s’enrichissent mutuellement. Cette expérience vécue de la subjectivité légitime est, à mon sens, l’une des contributions majeures des pratiques artistiques au développement des compétences psychosociales.

Car au fond, ce que nous apprenons dans ces ateliers, c’est que notre regard compte, que notre parole a de la valeur, que nous sommes capables de créer du sens avec d’autres. Et c’est peut-être là l’essence même des compétences psychosociales : la capacité à habiter le monde avec d’autres, en confiance.

Photographie réalisée par des participants·es à la journée « Développer les compétences psychosociales par les médias culturels et numériques » le 12 janvier 2026.