Éduquer aux images, organiser le désaccord

Retour détaillé sur la conférence donnée le 10 juin 2026 aux Archives départementales de Loire-Atlantique, devant le réseau Grandir avec la culture : droits culturels, régimes d’images, esprit critique et dispositifs concrets, pour faire commun autour des images avec les jeunes.

Une rencontre du plan Grandir avec la culture, conçue comme une formation-action

Le 10 juin 2026, le Département de Loire-Atlantique m’a invité à donner une conférence intitulée « Éducation aux écrans (petits et grands) et aux images, vers un changement de paradigme ? », lors de la rencontre du réseau des professionnel·le·s et des partenaires du plan Grandir avec la culture, organisée aux Archives départementales à Nantes par la direction culture et patrimoine. Grandir avec la culture est le plan d’éducation artistique et culturelle du Département, qui repose sur une convention partenariale liant le Département, la DRAC des Pays de la Loire, l’Éducation nationale et l’enseignement catholique, et qui permet chaque année à des milliers de collégien·ne·s de rencontrer les arts sous toutes leurs formes, notamment le cinéma à travers le dispositif Collège au cinéma et des ateliers de pratique cinématographique. La rencontre, ouverte par Dominique Poirout, vice-présidente culture et patrimoine, réunissait environ quatre-vingts personnes, enseignant·e·s, salles de cinéma associatives du réseau Scala, artistes intervenant·e·s, médiateur·rice·s des sites départementaux, partenaires institutionnels. Elle se prolongeait par des ateliers, dont la présentation de la programmation Collège au cinéma 2026-2027, et par la visite de l’exposition « Grand Écran, 130 ans de cinéma en Loire-Atlantique » créée par les Archives départementales.

Conçue par Edith Coutant et Sabrina Ferchaud (direction culture et patrimoine) comme une journée de formation-action et non comme un simple temps de conférence, la rencontre poursuivait quatre objectifs que nous avions précisés ensemble : donner des clés et des outils à des enseignant·e·s qui ont aujourd’hui beaucoup moins de temps de formation, réenchanter le dispositif Collège au cinéma, permettre du commun et du dialogue entre des mondes professionnels qui se croisent peu, et travailler la motivation de personnes venues sur leur temps de repos, un mercredi après-midi de juin.

Le texte de présentation envoyé aux participant·e·s annonçait ainsi le propos :

« Les collégien·nes que nous accueillons en salle de cinéma passent par ailleurs des heures sur d’autres écrans, plus petits, plus intimes, qu’ils et elles fabriquent autant qu’ils et elles consomment. Ces deux espaces, longtemps pensés comme étrangers l’un à l’autre, posent peut-être au fond la même question, celle de la place que prennent les images dans nos vies et de celle que nous y prenons nous-mêmes. À partir de quelques repères issus des droits culturels, de la sociologie de la jeunesse et d’expériences de terrain, nous travaillerons sur trois nœuds que vit aujourd’hui Collège au cinéma : la programmation patrimoniale qui peut se transformer en assignation si on n’y prend garde, l’articulation entre voir et faire dans les ateliers de pratique, et ce que nous-mêmes, professionnel·les, pouvons apprendre des cultures des jeunes plutôt que de nous limiter à ce que nous souhaitons leur transmettre. »

Je partage ici, de façon détaillée, l’argumentation que j’ai développée ce jour-là, car elle me semble porter des enjeux concrets pour les professionnel·le·s de l’éducation aux images.

Faire commun, c’est organiser le désaccord

Mon objectif pour cet après-midi était de faire commun, c’est-à-dire de regarder ce que nous partageons et comment nous pensons les choses. J’ai proposé des notions, des définitions, des exemples et des réflexions qui sont les miennes et qui s’appuient sur des pratiques, en précisant d’emblée qu’on n’est pas obligé d’être d’accord. Nous sommes en démocratie, donc nous sommes là pour pouvoir être en désaccord, et pour organiser le désaccord et la controverse. C’est cela qui est riche, notre diversité de pensée. J’ai beaucoup de propositions à faire, mais je n’ai pas forcément raison, et cette question de posture conditionne tout le reste.

J’ai ouvert la séance par un exercice « assis-debout » emprunté à l’éducation populaire, une technique qui m’a été transmise par des collègues, à qui elle avait été transmise par Christelle Blouët, de Réseau Culture 21, et que chacun·e peut reprendre à son tour. Une dizaine de questions, on se lève si la réponse est oui :

• Qui travaille directement avec des collégien·ne·s, qu’on soit enseignant·e ou autre ?
• Qui travaille dans une salle de cinéma ?
• Qui a, ou a eu, un ou des adolescent·e·s à la maison ?
• Qui pense que les réseaux sociaux sont dangereux pour les jeunes ? (Moitié-moitié dans la salle.)
• Pour qui la notion de droits culturels est-elle parfaitement claire, au point que ce ne serait même pas la peine d’en parler ?
• Qui est enseignant ou enseignante ?
• Qui a l’application TikTok installée dans son téléphone ? (Deux ou trois personnes, et je ne juge pas.)
• Qui a déjà vécu une séance de Collège au cinéma qui s’est très bien passée ?
• Qui a déjà vécu une séance de Collège au cinéma qui ne s’est pas bien passée ?
• Qui se sent, ou s’est senti·e, en difficulté pour préparer ses élèves avant une séance de Collège au cinéma ?

Ce genre d’exercice paraît bête, mais il ne l’est pas du tout, parce qu’il permet, c’est un terme un peu technique des droits culturels, d’identifier des communautés. La communauté, ce n’est pas seulement la religion ou la musique qu’on écoute, c’est aussi ce qu’on partage, et il y a plein de communautés qui se croisent dans une même salle. Ce jour-là, l’exercice a montré une assemblée intersectorielle, où les enseignant·e·s n’étaient pas seul·e·s, ce qui confirmait que ce que nous allions partager ne concernait pas que l’école. En tant qu’adultes, nous avons tous et toutes une responsabilité finalement pédagogique, même quand on est artiste.

Et l’exercice a apporté autre chose, qui ne se lit pas dans la liste des questions : une joie, un partage, une connivence, une façon de faire communauté dans la diversité. Cela paraît simple, se lever et se rasseoir, mais c’est en réalité une traversée très forte, qu’on ose faire ensemble, chacun·e rendant visible aux autres quelque chose de soi. Cet exercice met en jeu entre nous, physiquement, ce dont je vais parler ensuite, et il ouvre une boucle, celle de la question du cadre qui autorise, par laquelle je terminerai.

Le monde change, et c’est cela qu’on appelle innover

Je suis cinéaste, pédagogue et chercheur, je crée des dispositifs de médiation qu’on dit innovants, et j’accompagne des acteurs culturels et des politiques publiques sur des questions d’innovation. Mais pourquoi « innovation » ? Qu’est-ce qu’il faudrait absolument innover ? En réalité, ce n’est pas qu’il faut innover, c’est simplement que le monde change, notamment par les technologies, notamment par les téléphones portables, qui changent des choses dans la vie des gens, dans notre vie à nous.

Il y a vingt et un ans, en 2005, j’ai fondé avec le Forum des images à Paris le Festival Pocket Films, consacré aux films tournés avec des téléphones portables, au moment même où les premières caméras apparaissaient dans les téléphones. Nous l’avons créé pour de très mauvaises raisons, parce que SFR lançait la 3G et avait beaucoup d’argent pour être partenaire d’événements culturels. Mais cela me semblait passionnant, parce que je me disais que dix ans plus tard tout le monde aurait une caméra en permanence dans sa poche, que c’était un changement anthropologique, et qu’il était intéressant d’expérimenter, de voir comment les artistes pouvaient jouer avec cela, de réfléchir à ce qui était en train de nous arriver. Des gens disaient alors que les vrais films se font avec de vraies caméras. Ce n’était pas le sujet. Le sujet, c’était les changements qui s’opèrent, et nous sommes aujourd’hui en plein dedans.

Car l’immense majorité des pratiques culturelles des personnes, et des nôtres aussi, passe désormais par des outils numériques. Les propositions culturelles, artistiques et pédagogiques que nous faisons sont marginales par rapport aux usages des gens dans leur vie. Aller dans une salle de cinéma, en temps passé, c’est une goutte d’eau par rapport à toutes les images que les personnes voient. Face à ce constat, on peut se mettre dans une posture de jugement, dire que nous apportons les bonnes choses, que l’usage des jeunes n’est pas bien et que nous sommes porteurs d’une culture meilleure. C’est ce qu’on appelle la démocratisation culturelle, et son problème est qu’elle présuppose un imaginaire de la domination, où je sais mieux que l’autre ce qui est bien pour lui et où, surtout, je ne respecte pas sa culture.

La stigmatisation des jeunes, une constante historique

Pour penser, il est précieux de lire celles et ceux qui mettent en forme leur pensée. J’avais apporté une partie de ma bibliothèque, des livres physiques que j’ai montrés un à un sous une caméra reliée au grand écran. C’était une demande explicite des organisatrices, donner aux intuitions des professionnel·le·s un socle scientifique identifié, qui les rende défendables. Tout au long de la conférence, c’est aussi sous cette caméra que j’ai écrit à la main, au feutre, les notions et les distinctions au fur et à mesure, plutôt que de projeter des diapositives préparées. J’en donne ici quelques repères. « Sois jeune et tais-toi » de Salomé Saqué documente la stigmatisation des jeunes, et rappelle qu’elle ne date pas d’hier. Hésiode, vers 720 avant notre ère, n’avait « plus aucun espoir pour l’avenir de notre pays si la jeunesse d’aujourd’hui prend le commandement demain », et Socrate, deux siècles plus tard, déplorait des jeunes qui « aiment le luxe, ont de mauvaises manières, se moquent de l’autorité ». L’enfant roi ne date pas d’aujourd’hui, et cette stigmatisation systématique est présente dans notre culture, même quand nous croyons en être exempts.

Michel Serres, dans « Petite Poucette » (2012), observait l’époque où l’on écrivait les SMS avec les pouces, et où une invention langagière incroyable, le langage SMS, se faisait juger comme du n’importe quoi. Or si ce langage a été inventé, c’est précisément parce que les adultes ne le comprenaient pas. C’est l’appropriation spontanée du langage via une technologie, et c’est une excellente nouvelle pour le langage, parce que le langage, ça vit. Ce que Serres explique, c’est qu’il s’agit d’autres façons de penser, pas forcément moins bonnes. Notre culture n’est pas celle des gens plus jeunes que nous. Quand nous sommes nés, les moteurs à explosion existaient déjà et nous semblent normaux, mais ceux qui ont vu la voiture remplacer le cheval ne trouvaient pas cela formidable. Sacha Guitry refusait d’avoir le téléphone quand il est arrivé chez les bourgeois parisiens : « je ne suis pas un domestique qu’on sonne ». Il est donc utile de prendre un peu de distance critique sur ses propres jugements, parce qu’on regarde toujours à l’aune de sa propre expérience, et que l’expérience de l’autre n’est pas la nôtre.

Les droits culturels, de la dignité à la contribution

Les droits culturels ont été nommés comme tels en 2007 avec la Déclaration de Fribourg, portée par Patrice Meyer-Bisch, qui s’appuie sur la Déclaration universelle des droits humains de 1948, et que l’on est d’ailleurs en train de retravailler. Ils sont inscrits dans la loi française depuis 2015 et 2016 (loi NOTRe et loi LCAP), et nul n’étant censé ignorer la loi, nous sommes censés respecter les droits culturels des personnes. Ils consistent d’abord à considérer la culture dans son sens anthropologique, non pas la culture avec un grand C, mais la culture qui nous constitue, et à pointer, sur le sujet culturel, le respect de la dignité des personnes.

Pourquoi ce respect importe-t-il autant ? L’enjeu est démocratique. Si ma culture est stigmatisée, si la musique que j’écoute, la littérature que je lis, le quartier où j’habite, la façon dont je m’habille sont considérés par l’institution, les enseignant·e·s, les parents, comme nuls, et imaginons que je sois adolescent·e, alors j’aurai du mal à reconnaître la valeur de ma propre culture. Bien des gens disent d’eux-mêmes « ce que je regarde, de toute façon, c’est nul », et ne donnent ainsi pas de légitimité à leur propre culture. Or si l’on se sent légitime, on est en capacité de contribuer, et si l’on ne se sent pas légitime, il ne peut pas y avoir de citoyenneté. Dans un système démocratique, je ne vais pas contribuer au bien commun si je ne suis pas légitime en tant que qui je suis. Reconnaître institutionnellement la valeur de la culture de chacun·e, c’est donc rendre la contribution possible.

Les droits culturels distinguent alors, et c’est une des distinctions que j’ai écrites au feutre sous la caméra, la démocratisation culturelle, « je sais ce qui est bien pour toi, ce sont les grandes œuvres de l’humanité, et je te les transmets », de la démocratie culturelle, « nous avons chacune et chacun notre culture, et nous avons des choses à partager ». Cette distinction est parfois mal vue par les acteurs culturels, qui y entendent un relativisme, car si tout se vaut, à quoi servent notre expertise, notre chemin, notre formation ? En réalité, ce n’est pas que tout se vaut. C’est que nous avons des cultures différentes et que nous pouvons nous enrichir mutuellement, avec nos expertises singulières. Le beau livre de Marjorie Glas, « Quand l’art chasse le populaire », fait l’histoire du théâtre public de 1945 à aujourd’hui et montre comment il s’est petit à petit déconnecté des gens, déconnexion ensuite instrumentalisée par ceux qui disent « vous voyez bien, on ne va pas financer ces trucs pour les bobos ». La question, à nos endroits d’enseignement et de choix d’activités, est de réinvestir les pratiques culturelles et artistiques de leur puissance démocratique et émancipatrice.

La jeunesse n’est pas une catégorie culturelle

Le sociologue Camille Peugny, dans « Pour une politique de la jeunesse », bouscule un réflexe répandu : « il faut trouver quelque chose qui plaise aux jeunes ». C’est une logique d’offre, et la logique d’offre a un problème, je fais un super film, je veux que les gens viennent, mais peut-être que les gens s’en fichent complètement, de mon super film. On me répondra que c’est démagogique, qu’il faudrait alors niveler par le bas. Non. C’est la question de l’adresse. Je m’adresse à quelqu’un, et s’adresser à quelqu’un, c’est commencer par s’intéresser à l’autre. Sauf que c’est très facile à dire, car quel temps légitime avons-nous pour cela dans nos métiers, comme enseignant·e ou comme acteur·rice culturel·le, social·e ou de santé ? Puis-je dire « je vais me balader, discuter avec des gens dans la rue, m’intéresser aux gens » ? Ce n’est pas évident à légitimer, et pourtant, dans cet informel, j’apprendrais peut-être énormément. C’est aussi la question du quantitatif et du qualitatif, car les chiffres des enquêtes sur les heures d’écran peuvent inquiéter, mais qu’est-ce que j’en fais, dans mon quotidien, dans mon métier ? La réponse est dans le lien. Demander à des ados ce qu’ils font avec leur téléphone, au lieu de partir du principe que c’est un problème.

Ce que montre Peugny, études à l’appui, c’est qu’au niveau culturel, la jeunesse n’est pas une catégorie. Entre 15 et 65 ans, les goûts culturels sont à peu près les mêmes, et celui ou celle qui aime la musique baroque à 15 ans l’aimera encore à 35. Il est donc problématique de mettre les jeunes dans une catégorie, alors que leur diversité culturelle est gigantesque. Ce qui est commun à la jeunesse, en revanche, c’est un sentiment d’insécurité dans le monde, toutes classes sociales confondues.

Quant au fameux temps d’écran, j’avais préparé une question pour l’exercice assis-debout, que j’ai oublié de poser : qui passe plus de cinq heures par jour devant des écrans, ordinateur compris ? Nous nous serions tous et toutes levé·e·s, ou presque. Et pourtant, nous, a priori, nous nous sentons bien. Pourquoi pensons-nous que les jeunes sont manipulés et pas nous ? Parce que nous, nous savons ce que nous faisons sur nos écrans. Ce n’est pas une question d’écran, c’est la question de ce à quoi on les utilise, et les jeunes font, eux aussi, plein de choses différentes avec leurs écrans, qui peuvent être tout à fait légitimes pour eux. La réflexion sur le temps d’écran est une vision extérieure, qui ne prend que la forme et ne s’intéresse pas au vrai sujet.

Violences éducatives, institutions, accueil de la contestation

Alice Miller, psychanalyste suisse, a fondé avec « C’est pour ton bien » (1984) le concept de violences éducatives ordinaires. La France est le dernier pays d’Europe à avoir interdit les châtiments corporels, en novembre 2019, quand d’autres l’avaient fait quarante ans plus tôt. « Mes parents m’ont frappé, c’était pour mon bien, ça m’a formé ». En réalité, pas du tout, et Miller, à travers notamment une biographie d’Adolf Hitler, montre ce que les violences subies dans l’enfance produisent et répètent. Il est important de comprendre ce qu’il y a, inconsciemment, dans notre culture, d’une relation de violence et de brutalité envers les enfants.

On parle beaucoup de harcèlement scolaire, mais posons aussi la question aux enseignant·e·s : l’institution vous traite-t-elle bien ? J’ai moi-même quitté l’Éducation nationale, dont j’étais fonctionnaire, il y a longtemps. Quand une institution nous maltraite, comment sommes-nous, pris dans cette culture, vis-à-vis des jeunes ? Toujours bientraitants ? Pas forcément, et il est important de s’en rendre compte. L’institution scolaire reste dans des systèmes de classement, donc de concurrence, alors qu’une société démocratique est fondée sur la coopération, et qu’il existe plein de formes d’intelligence différentes, complémentaires, qui gagneraient à être cultivées dans leur singularité. C’est extrêmement complexe, avec les programmes, les modalités d’enseignement, et les formations. Avec l’Institut pour la photographie, à Lille, par exemple, nous menons depuis des années une formation à l’année pour des enseignant·e·s, avec des ateliers dans leurs classes. L’INSPE a répondu ne pas avoir le temps, et les enseignant·e·s viennent se former sur leurs vacances, comme les participant·e·s de cette rencontre du 10 juin, venus sur un temps qu’ils et elles ont choisi de prendre.

La communication non violente offre ici un déplacement de posture, dire « quand tu as fait cela, je me suis senti violenté » au lieu de « tu m’as fait du mal ». Et la question de l’accueil de la contestation prolonge celle de la violence institutionnelle. La désobéissance est inscrite dans notre Constitution, si l’on juge que des problèmes de gouvernance ne fonctionnent pas, nous avons pour devoir de désobéir, ce qui est complexe, presque paradoxal, mais mérite d’être posé. J’entendais il y a deux mois une personne du Centre national du cinéma s’indigner, en public, que « des adolescents critiquent la programmation qu’on fait pour eux », et appeler à « leur réapprendre l’autorité ». Je ne suis pas d’accord. Si un désaccord s’exprime, nous ne courons aucun risque à l’écouter, nous avons tout à y gagner. Ce n’est pas en écoutant le désaccord qu’on se fragilise, c’est en le rejetant.

De John Dewey à bell hooks, l’art comme expérience

John Dewey, philosophe pragmatiste américain, publie « L’art comme expérience » en 1934. À la question « l’art, est-ce l’objet, la sculpture, la peinture, le film ? », il répond que l’art est l’expérience qu’un être humain vit dans la relation avec un objet, ou dans des relations de groupe. Il positionne l’art comme une expérience et non comme un objet extérieur à nous. Cette pensée a une descendance, puisque Dewey a été l’un des grands inspirateurs de Célestin Freinet, Freinet a profondément influencé Paulo Freire, qui a travaillé dans les favelas sur la co-éducation, où l’on s’éduque ensemble par l’expérience, et Paulo Freire est un grand inspirateur des féminismes contemporains, notamment intersectionnels, comme celui de bell hooks. Cette dimension expérientielle, partagée, démocratique, horizontale, nourrit donc des pensées très actuelles, bien au-delà des écoles Freinet.

J’ai aussi mis côte à côte deux livres sur la propagande et la désinformation, l’un d’un sociologue, Gérald Bronner, l’autre d’un historien. L’un analyse la propagande partout, dans les réseaux sociaux bien sûr, mais aussi dans les grands médias, on le voit avec les propriétaires d’extrême droite, et dans la parole d’État, depuis toujours. L’autre tient, en gros, que la bonne parole est celle de l’État. Ils utilisent pourtant les mêmes outils d’analyse sociologique. C’est pour dire qu’il y a toujours une position politique, que personne n’est objectif, et c’est normal. Je trouve qu’il est bon de lire aussi les choses avec lesquelles on n’est pas d’accord. Citons encore, sur notre dépendance numérique, le livre d’Ophélie Coelho qui raconte l’histoire des centres de données et des câbles sous-marins, depuis le télégraphe de 1850 jusqu’aux multinationales d’aujourd’hui.

Un lexique opérant, de l’éducation à l’image à l’éducation par l’image

Le titre de la conférence parlait d’éducation aux écrans et aux images. Il me semble utile, pour les métiers qui sont les nôtres, de distinguer des termes qui se recouvrent partiellement.

L’éducation à l’image (EAI) naît à la fin des années 1990, autour d’École et cinéma, avec une mobilisation des distributeurs de films, autour de l’idée de faire voir des films aux jeunes, ce qui fait aussi des entrées pour le cinéma français. Je n’ai rien contre, le Festival Pocket Films avait bien SFR à sa base, mais il faut le comprendre pour ce que c’est, plutôt une éducation à la cinéphilie. Et la grande force de dispositifs comme Collège au cinéma est de faire du commun, puisqu’on sait quels films ont été vus, et qu’entre acteurs et actrices différent·e·s, on peut se saisir de ce qui est commun dans les expériences des personnes à qui l’on s’adresse pour tisser des coopérations.

L’éducation aux médias et à l’information (EMI) porte sur l’information, et elle est beaucoup portée par les journalistes. C’est un peu compliqué à mon sens, parce que les journalistes, via l’EMI, défendent la légitimité de leur propre métier. Pierre Bourdieu, dans ce qu’il a publié sur le journalisme à la fin de sa vie, est extrêmement dur, et je suis assez d’accord avec lui. Une interview fabrique l’information, c’est une vision du monde, une fiction que l’on partage. Je pense que l’éducation aux médias devrait être faite par des sociologues, des psychanalystes, des anthropologues, des ethnologues, mais pas par les journalistes, non qu’ils soient mal intentionnés, mais ils sont juges et parties, avec les biais cognitifs les plus forts sur le sujet. Je ne dis pas que tout est à jeter, mais attention au mot d’ordre de l’esprit critique.

L’éducation aux images, au pluriel, est la formulation actuelle de l’EAI, qui englobe toutes les images, et non plus seulement celles du cinéma, qui sont finalement des images assez rares dans la vie des personnes. On peut, avant ou après avoir accompagné des jeunes à voir un film, leur proposer d’en faire un avec leur propre téléphone, et chercher cette complémentarité.

L’éducation artistique et culturelle (EAC), c’est le voir et le faire, pour le dire très vite. J’y suis très favorable, plus qu’à l’EMI, parce que dans l’EAC on est détendu, si je puis dire, et cette détente conditionne l’apprentissage, j’y reviens plus bas.

L’éducation aux écrans, plutôt destinée aux petits, porte sur les usages, par exemple le concept 3-6-9-12 de Serge Tisseron, psychanalyste avec lequel je travaille beaucoup. Je ne suis pas tout à fait d’accord avec lui sur le « pas d’écran avant trois ans », parce que cela n’existe pas. Tous les enfants, avant trois ans, manipulent des écrans. Je ne dis pas que c’est bien, mais c’est comme ça, et la question est d’accompagner les usages qui existent. Car le vrai problème, dans l’usage massif des écrans par les jeunes enfants, c’est l’usage de leurs parents, qui sont eux-mêmes à fond sur les écrans ou qui tendent un écran à l’enfant. Souvent, nous ne nous remettons pas en question nous-mêmes, l’autre est responsable de tout, et ce sont les enfants qui doivent gérer nos absences de remise en question.

L’éducation par l’image, enfin, qu’on confond parfois avec les précédentes, comme lorsque le ou la prof d’histoire montre un péplum pour parler de l’Antiquité, ou un film de dinosaures sans plumes alors qu’ils en avaient, paraît-il. Ce n’est pas grave, c’est un imaginaire, mais ce n’est pas la même chose que l’éducation aux images.

L’esprit critique est un risque social, qui demande un cadre

L’esprit critique, ce n’est pas dire ce qu’il faut penser, ce n’est pas la bonne pensée. L’esprit critique, c’est penser par soi-même. Or penser par soi-même est un risque social majeur, parce qu’on ne pense peut-être pas comme les autres, et que si l’on ne pense pas comme les autres, on peut être exclu du groupe, ce qui, pour un·e ado comme pour un·e adulte, est potentiellement dangereux, socialement ou psychologiquement. C’est pour cette raison que le cadre bienveillant, respectueux de la diversité de pensée, et donc des droits culturels, de la culture et de la pensée de l’autre, est décisif. Si l’on ne pose pas ce cadre, s’il y a, dans le cadre, ce qu’on a le droit de penser et ce qu’on n’a pas le droit de penser, alors il est impossible pour les personnes d’avoir un esprit critique, parce que c’est trop dangereux socialement. Nous avons peur de la pensée de l’autre, parce que nous ne savons pas ce qu’il y a dans sa tête et que nous craignons d’être déstabilisés. Derrière tout cela, il y a une question de représentation de l’être humain : l’enfant est-il par nature désordonné et dangereux, à cadrer, à encadrer, ou a-t-il plein de qualités à développer ?

Les neurosciences apportent ici un appui concret. Olivier Houdé, psychologue, parle d’« apprendre à résister », non pas la résistance politique, mais la résistance cognitive. Quand nous apprenons quelque chose de nouveau, nous devons résister contre nos automatismes de pensée, notre pensée réflexe, pour créer de nouvelles connexions neuronales, ce qui demande beaucoup d’énergie, le cerveau étant l’organe qui en consomme le plus. Et pour pouvoir accomplir cette opération, indispensable à tout apprentissage, il faut se sentir en confiance. Si l’on est en danger, on passe directement en mode pensée réflexe, et si je me sens menacé·e, je ne peux absolument pas apprendre, c’est impossible au niveau neurologique. C’est pour cela que les sanctions, les menaces, les mauvaises notes, qui sont des facteurs de stress, empêchent physiologiquement l’apprentissage, et c’est pour cela que la détente de l’éducation artistique et culturelle est, en termes éducatifs, plus efficace que des approches traversées de tensions politiques ou communautaires, où chacun·e sait qu’il y a des choses qu’on n’a pas intérêt à dire, et les jeunes le savent très bien.

Un atelier de photographies pour éprouver les droits culturels

Pour montrer comment ces notions s’articulent à une pratique, j’ai raconté un atelier que je fais très souvent faire, et que nous n’avons pas fait ce jour-là, les ateliers de l’après-midi y pourvoyant. Par petits groupes ou individuellement, les participant·e·s partent faire des photos sur une thématique commune, par exemple « les adolescents et les écrans », avec une consigne ouverte : créez quelque chose, improvisez, voyez ce que les lieux vous inspirent, pas de photo illustrative obligée, cela peut être artistique, abstrait, mais avec une intention. Les photos sont mises en ligne en autonomie via un QR code, sans passer par Google et consorts mais par un serveur situé à Clermont-Ferrand, car si l’on utilise Microsoft 365 ou Google, nos comptes sont sous juridiction américaine et peuvent être fermés, et la métropole de Nantes, qui est sur Microsoft, peut perdre toutes ses données si cela déplaît au pouvoir américain. Le choix d’un outil est un choix éminemment politique.

Puis on regarde les photos ensemble, en grand, lumière éteinte, avec une règle, la personne qui a fait la photo n’a pas le droit de parler, ce qui est très frustrant, et les autres renvoient ce qu’ils voient, ce que cela leur évoque, ce que cela leur fait. Ce qui se passe alors illustre tout ce qui précède. D’abord, la créativité a été libérée par la contrainte temporelle et par un geste simple fait en autonomie, je n’ai tenu la main à personne, alors que si je réfléchis trop, je me mets des interdits. Ensuite, écouter les regards des autres sur ma photo me permet de comprendre mieux ce que j’ai fait, car les autres y voient des symboles que je n’ai pas mis consciemment, et pourtant si, c’est dedans. C’est exactement l’art comme expérience de Dewey, la rencontre entre celui ou celle qui regarde et l’œuvre, qui n’est pas toute-puissante. C’est pour cela que la question « qu’est-ce que l’auteur a voulu dire ? » est, pardon pour les enseignant·e·s, la question la plus bête qui soit, c’est mon avis et on peut en débattre. Ce que l’auteur a voulu dire est une information parmi d’autres, et ce qui compte, c’est ce que je reçois. On le sait bien, une œuvre lue deux siècles plus tard donne à recevoir tout autre chose que sur le moment. On découvre enfin la polysémie incroyable des images, des personnes voient des choses inverses dans la même image, et c’est très bien, car il n’y a pas un sens qui serait le bon, il y a le sens de chacun·e, et ce n’est pas du relativisme culturel, c’est de l’enrichissement mutuel.

Dans l’art, une démarche de création produit, comme l’étymologie du mot le dit, des choses nouvelles, pour lesquelles il n’existe pas de critères de jugement. Dire « c’est bien » ou « ce n’est pas bien » n’a aucun sens en termes artistiques, cela peut en avoir un en termes normatifs, pour des maîtrises techniques, mais pas pour l’art. C’est toute l’histoire de l’art, le Salon des refusés, les artistes écartés parce qu’ils ne correspondaient pas au canon de leur époque. Mais comment garder cette ouverture, quand on encadre, sans que cela devienne n’importe quoi ? C’est tout l’intérêt de cet exemple, un atelier très cadré, très organisé, qui produit une rencontre et des découvertes, ne déstabilise personne et enrichit tout le monde. Il n’y a pas de démocratisation où quelqu’un qui sait mieux explique aux autres ce qui est bien, il y a une démocratie où l’on s’enrichit mutuellement.

Images encadrées, images autonomes, images vernaculaires

Quand on parle d’éducation à l’image, encore faut-il savoir de quelles images on parle. Je distingue trois régimes d’images, que j’ai là encore écrits au feutre sous la caméra.

Les images encadrées sont celles qui ont un visa d’exploitation du Centre national du cinéma, qui passent en salles dans le système commercial autorisé ou à la télévision, c’est-à-dire les images réglementées par nos réglementations. La France a la chance d’avoir le CNC, voulu par le milieu culturel avant la Seconde Guerre mondiale, dont l’administration a été conçue sous le régime de Vichy et qui a ouvert en 1946.

Les images autonomes sont professionnelles elles aussi, mais hors de cette régulation : une série produite à l’étranger pour une plateforme, des films d’artistes, des images de musées, des films expérimentaux, des séries sur YouTube, des images encadrées par des professions mais qui ne relèvent pas du même système économique, sans mécanisme automatique de redistribution, et qui sont pourtant très importantes.

Les images vernaculaires, enfin, sont les images faites par les gens, les images amateurs.

A priori, ces dernières n’ont aucune importance. Sauf qu’il s’est passé quelque chose. En 2005, en même temps que la caméra arrivait dans les téléphones, apparaissait, en avril, un site appelé YouTube, précédé d’un mois par le français Dailymotion. Avant 2005, dans la hiérarchie des images, l’image vernaculaire n’avait aucune valeur. Je pouvais prendre ma famille en otage un dimanche pour montrer mes diapositives, ou mettre en scène des accidents pour Vidéo Gag, mais la production faite par les gens n’avait ni valeur marchande, je ne fais pas payer mes films de famille alors que je paye ma place de cinéma, ni possibilité de diffusion, puisque pour montrer des images au monde entier il fallait être professionnel de la télévision ou du cinéma. Ce que change YouTube, c’est que le monde entier peut voir le petit film de famille. En 2007, le poids économique du jeu vidéo dépassait celui du cinéma, et quelques années plus tard, le poids économique du partage des productions audiovisuelles amateurs, photos, vidéos, sons, a dépassé à son tour celui des images professionnelles. Les images qui sont pour nous les images étalons ne sont plus l’étalon économique.

Pourquoi les images vernaculaires rapportent-elles ? Parce que des publicités et des algorithmes s’accrochent à un partage authentique entre les personnes, qui a une valeur de recommandation horizontale. Patrick Le Lay, patron de TF1, disait vendre « du temps de cerveau humain disponible » à Coca-Cola, et il avait au moins la sincérité de son métier. Or on sait qu’un message envoyé par un pair a dix fois plus de valeur qu’un message institutionnel, c’est le pouvoir de la recommandation, que les plateformes marchandes tentent elles-mêmes de réintégrer (« les gens qui ont acheté ce livre ont aussi acheté... »). La recommandation horizontale est beaucoup plus puissante que la prescription qui vient d’en haut, et la question, pour nous, est de savoir comment nous intégrons cela dans nos cadres professionnels.

La filmographie collective, ou donner de la valeur au film de chacun·e

Deuxième dispositif que j’ai partagé, la filmographie collective, que je pratique depuis très longtemps avec tout type de personnes. Je demande simplement à chacun·e son film préféré, vraiment le plus important dans son cœur, et je l’inscris dans une carte mentale projetée, avec le réalisateur ou la réalisatrice, le pays, l’année, carte qu’on peut ensuite imprimer en A3 et partager. Nous l’avons esquissée en salle, et la carte réalisée ce jour-là accompagne cet article :

• « Chambre avec vue », James Ivory, anglais, 1985 ;
• « Les Enfants du paradis », Marcel Carné, France, 1945 ;
• « La Nuit du chasseur », Charles Laughton, américain, 1955 ;
• « Les Liaisons dangereuses », Stephen Frears, anglais, 1989.

Zéro réalisatrice citée ce jour-là, comme au Festival de Cannes, malheureusement, et l’on peut s’inquiéter au passage pour le Festival international de films de femmes de Créteil, menacé après quarante-sept ans d’existence.

Cela paraît simple, et cela mobilise beaucoup de choses. En classe, quand je pose cette question, le volume sonore monte, parce qu’on parle du plaisir, de la joie. Je vois parfois l’enseignant·e s’inquiéter de ne plus tenir sa classe, mais ce bruit est une expression de joie que j’ai moi-même suscitée, c’est moi qui ai demandé qu’il y ait du bruit. Dire « taisez-vous » serait une injonction paradoxale. Certain·e·s ne retrouvent pas le titre, demandent si une série sur YouTube est un film, si un animé est un film, si la série d’un·e influenceur·euse est un film, et ces questions sur les formes sont précisément l’occasion d’en discuter, comme la découverte qu’un « film de Louis de Funès » n’est pas réalisé par Louis de Funès. Et quand un·e élève ne trouve pas, des enseignant·e·s suggèrent parfois « donne un titre, ce n’est pas grave ». Mais ce n’est pas l’idée. L’idée est qu’il ou elle trouve ce qui est important pour lui ou pour elle, et si cela prend quinze minutes, je n’ai aucun problème avec cela, car c’est exactement ce que nous sommes en train de faire, donner de la valeur à ce qui compte pour chaque personne. Le tableau n’est qu’un prétexte, même s’il a de la valeur.

Ce qui m’étonne à chaque fois, c’est la diversité de ce que les jeunes aiment, des films de pays dont je connaissais à peine l’existence, des cinéphilies dont je n’avais jamais entendu parler, et j’apprends. Quand on dit qu’il faut demander aux jeunes ce qui leur plaît, voilà un exercice qui le fait sans le demander explicitement, en mode paternaliste, simplement en faisant ensemble quelque chose qui nous enrichit mutuellement. Et parfois, chez les adultes, quelqu’un revient en fin de séance : « en fait je veux changer, je veux mettre Le Père Noël est une ordure, je n’osais pas ». C’est une autorisation à l’expression. Cela paraît anodin, mais c’est déjà une expression risquée, déjà la crainte d’être jugé·e, et si l’on réussit à la lever dans une vraie ouverture à l’autre, on fonde cet espace de confiance d’où l’esprit critique devient possible, oser sa singularité sans être jugé·e pour elle. Tout cela est facile à dire et difficile à faire, parce qu’on trouve soi-même que c’est trop long, trop bruyant. Alors je me balade dans la classe et j’écoute, et au bout d’une demi-heure peut-être, nous avons une filmographie incroyable, parce que nous avons laissé à chacun·e le temps de sortir quelque chose d’important.

TikTok et la place contributive

Sur les algorithmes et les bulles de filtres, j’ai voulu déplacer le regard. TikTok est aujourd’hui une plateforme avant tout utilisée par les jeunes pour apprendre des choses. Cela paraît bizarre, l’image des chorégraphies dansées, mais c’était TikTok il y a dix ans ; aujourd’hui, la moyenne d’âge y est de vingt-sept ans, on y trouve tous les âges, et dans les contenus, c’est le YouTube d’aujourd’hui, que YouTube et Instagram ont d’ailleurs imité. Parlez de l’algorithme de TikTok avec un·e ado et vous verrez ses yeux briller, parce que cet algorithme est incroyable, j’ose le dire, et qu’il recèle une vraie diversité culturelle. Il est addictif, et c’est fait pour, je ne dis pas le contraire, mais ce n’est pas que cela, c’est les deux à la fois, et c’est la question de l’usage. J’avais une cousine qui, dans les années 1970-1980, lisait tout le temps, et ses parents étaient très inquiets ; aujourd’hui, quelqu’un qui lit tout le temps, on trouve cela très bien.

Surtout, dans TikTok, un bouton déclenche votre caméra. Vous avez vu une chorégraphie qui vous plaît, le son passe en vitesse divisée par deux, vous vous filmez, vous partagez, et en quelques jours il existe parfois quinze mille versions d’une même chorégraphie, en palimpseste. Quoi qu’on en pense, cela change la place. Sur TikTok, je suis spectateur·rice et je peux être créateur·rice en un clic, avec un logiciel de montage incroyable, et je partage. C’est une place anthropologique de possibilité de contribution, qui n’est pas celle que nous offrons dans une salle de cinéma, où l’on est récepteur·rice. Je ne dis pas qu’il faut imiter TikTok, je dis qu’il faut prendre en compte la place contributive que les citoyen·ne·s, et notamment les jeunes, ont désormais dans leur vie quotidienne. Pour moi, TikTok est un espace de démocratie culturelle, aussi bizarre que cela sonne, avec sa censure et son origine chinoise, parce que je peux m’y exprimer, parce que j’en ai le pouvoir. La question qui nous revient est alors de savoir si, dans nos instances à nous, nous laissons un tel pouvoir d’expression, et comment nous l’encadrons.

Le cadre, ce qui autorise

J’ai conclu sur cette notion de cadre, et l’on comprendra que je suis nourri de psychanalyse. On se dit souvent qu’il faut cadrer, que le cadre est une suite d’interdits pour que cela ne déborde pas. Ce n’est pas cela, le cadre. Le cadre, c’est ce qui autorise, ce qui nous autorise à nous émanciper, car l’émancipation, c’est être autorisé à quelque chose. La question professionnelle devient alors comment cadrer, non pas pour juguler, mais pour autoriser l’expression de soi et l’émancipation ? L’exercice assis-debout, l’atelier de photographies, la filmographie collective sont des cadres en ce sens, très organisés, et c’est leur organisation même qui ouvre l’espace de confiance où chacun·e peut prendre le risque de sa singularité. La boucle ouverte en début de séance se refermait ainsi, car cette traversée du assis-debout, que nous avions osée ensemble, avec sa joie et sa connivence, était déjà un cadre qui autorise, éprouvé physiquement entre nous avant d’être pensé.

Ce que la salle a apporté, du son du cinéma au partage des codes

Le temps d’échanges qui a suivi a prolongé et incarné le propos. J’avais invité non pas des questions, mais des contributions et des désaccords, en précisant que ce n’était pas forcément à moi de répondre, que j’avais eu le rôle de donner des choses mais que je n’ai pas la science infuse. Je restitue ici ces échanges dans leur intégralité.

Un intervenant en Collège au cinéma (atelier « le son au cinéma »). « Je suis intervenant en Collège au cinéma pour des ateliers, notamment l’atelier « le son au cinéma », et j’aimerais qu’un jour on parle d’éducation à l’image et au son, parce que le son a son importance aussi. C’est mon petit combat, mais il est inclus, en réalité, dès qu’on parle des images et du cinéma, il ne faut pas oublier ce lien. »

J’avais prévu de le dire, et merci de l’avoir dit, parce que du coup je ne l’ai pas dit, j’ai eu honte. C’est en effet absolument essentiel. Pour moi, le son, c’est 70 % d’un film.

Une participante. « J’étais étonnée de la moyenne d’âge de vingt-sept ans sur TikTok, et je voulais savoir où étaient les plus jeunes, sur quels réseaux sociaux. »

Vingt-sept ans, c’est une moyenne. Il y a énormément de jeunes sur TikTok, et il y a aussi des vieux, et en moyenne cela fait vingt-sept ans. Comme vous le savez, les réseaux sociaux sont censés être interdits avant quinze ans, ce qui est évidemment la plus grande des hypocrisies. Cela fait que les jeunes apprennent à contourner, et qu’il y aura donc encore moins de régulation. C’est vraiment dommage, mais c’est comme ça. Il y a énormément de petits, et même de tout-petits, qu’on voit avec les téléphones de leurs parents sur TikTok. Et d’ailleurs, YouTube comme Instagram ont imité TikTok, tout ressemble à TikTok maintenant. Quand je dis TikTok, c’est en réalité plus général que TikTok.

Un participant, vingt ans. « Je voulais simplement revenir sur ce que vous disiez à propos de TikTok. Moi, en tant que jeune, j’ai vingt ans, j’ai l’application TikTok, que j’utilise très peu, et j’utilise aussi Instagram, où il y a les Reels, qui sont comme TikTok. Sur Snapchat, on retrouve les Spotlight. Si l’on enlève l’application elle-même, comme vous l’avez dit, on retrouve partout des formats similaires, et les vidéos qu’on poste se retrouvent sur plusieurs applications. C’est un sujet assez particulier, parce que moi, au début, j’allais beaucoup sur TikTok quand j’étais au collège, pour me divertir, voir des choses, et apprendre certaines choses aussi. Une grande partie de ma culture, entre guillemets, avec des amis de mon âge, est sur TikTok. C’est une manière de socialiser entre nous, les jeunes, donc c’est aussi quelque chose d’important. Mais on se rend compte aussi, nous-mêmes, que c’est un danger, pour tout ce qu’il y a autour, les images que cela nous montre, le temps que cela nous fait perdre, ce que cela nous empêche de découvrir. On n’arrive plus à se concentrer, on a du mal à rester concentré sur des sujets plus longs, sur des vidéos YouTube par exemple, et à la fin on se dit « tout ça pour dire quoi ? c’est nul ». Je ne me sens pas un jeune meilleur que les autres, mais moi, justement, je n’utilise pas vraiment TikTok, j’ai même installé une application qui m’empêche de regarder des TikToks, qui me bloque automatiquement quand j’y vais. Avec mes amis, nous sommes quatre, nous avons ce blocage de TikTok, et c’est vraiment compliqué. On a tous envie de s’en détacher, en tant que jeunes, on se rend compte que c’est plus négatif que positif, mais en même temps, quand on s’en détache, on prend du retard vis-à-vis des autres jeunes, et c’est assez compliqué. »

Merci pour cette intervention, parce qu’on le voit en vous écoutant, et on le sait, une réflexion critique sur les usages est présente chez les jeunes. Le fait d’en parler avec eux, comme nous le faisions à cet instant, fait que tout à coup, au lieu d’être dans le jugement mutuel, on est dans l’écoute, on partage des problématiques, on apprend ensemble et on s’accompagne. On est dans un lien, dans une confiance, et non dans une défiance ou dans un interdit qui ne comprend pas les enjeux. Les jeunes réfléchissent sur leur vie, ce n’est pas parce qu’on est jeune qu’on est bête, au contraire.

Une enseignante en collège REP+. « J’avais une réflexion concernant les élèves. J’enseigne en collège REP+, et je trouve que par les écrans, par les réseaux, il y a de plus en plus de violence apparente, et pas d’accompagnement par les familles. Je vais de plus en plus vers une forme d’encadrement, ou d’accompagnement des enfants face aux images, notamment extrêmement violentes, auxquelles ils sont confrontés tout le temps. Sur des grands ados, l’autorégulation se fait, mais sur des petits, c’est vraiment une épreuve. »

Vous avez absolument raison. Raison de plus pour ouvrir le dialogue sur ce qui se passe, sur ce qu’on regarde avec les écrans, et pour qu’ils osent le partager. Quand les jeunes ou les enfants vivent des choses qu’ils n’osent pas partager avec les adultes, parce qu’ils pensent qu’ils vont être directement jugés, cela empêche le lien, parce que les adultes ne font pas l’effort de comprendre, d’aller vers eux, et de ne pas juger même des activités qui ne sont pas terribles. Il vaut mieux oser le dire. C’est vraiment difficile, et c’est là que nous avons notre rôle d’adultes, mettre en confiance sur le droit de parler de ce que tu fais, ou de ce qui pose problème.

La même enseignante. « Il y a finalement peu d’espaces pour cela. Cela existe dans certains cours, par moments, mais ce n’est pas quelque chose de central, alors que dans la crise actuelle, ça l’est. Je pense qu’il y a un très grand décalage entre ce que nous percevons des dangers réels pour nos élèves et les aides que nous pouvons concrètement leur apporter, tout ce qui est mis en place. Je trouve que sur les trois ou quatre dernières années, il y a une montée de la violence qui m’effraie beaucoup, parce que quand ils lâchent, que ce soit en EVARS, l’éducation à la vie affective, relationnelle et sexuelle, ou simplement sur des réflexions autour des questions d’égalité de genre, je mesure la montée de violence dont ils sont les premiers produits. »

Cela m’a permis d’ajouter un point juridique, puisque les droits culturels dont j’avais parlé sont dans la loi en France, par deux lois, en 2015 et en 2016. Nul n’est censé ignorer la loi, nous sommes censés respecter les droits culturels des personnes. Et la question posée là est bien celle-là, nous sommes censés pouvoir accueillir des cultures qui nous sont étrangères, qui nous choquent. C’est notre travail, et c’est particulièrement difficile à faire.

Un projectionniste. « J’ai trouvé très intéressant tout ce que vous avez apporté sur cette prise de recul par rapport à l’éducation à l’image ou aux images. C’est vrai qu’il est intéressant de se poser, et de se rendre compte que tout le contexte évolue, avec les outils, les réseaux. Mais finalement, quand je regarde du point de vue de la salle de cinéma, parce que moi, je suis projectionniste et je participe souvent à des séances avec des ados, il se passe quand même toujours quelque chose de particulier. C’est le moment où l’on est tous ensemble dans une salle, devant un grand écran, à partager pour un temps, puis à en parler un peu après. Il se passe des choses. J’ai globalement toujours trouvé des réactions, voire des applaudissements, des émotions exprimées, souvent. »

Je suis tellement d’accord. Et il est vrai que pour que cette possibilité de faire communauté devant un film existe, il faut aussi se sentir rassuré, c’est-à-dire qu’on nous ait partagé les codes. Parce que si, avant d’entrer dans la salle, on se fait engueuler parce qu’on fait trop de bruit, on arrive dans la salle en mode protection, et l’on ne peut pas faire la résistance cognitive. C’est pour cela que tout cet aspect d’accompagnement est si important, et c’est pour cela que nous sommes là. Si l’on n’arrive pas à le faire, il y a vraiment un blocage neurologique. Donc non, ce n’est pas magique. Une œuvre, ce n’est pas magique, contrairement à la vision d’André Malraux, l’œuvre qui, comme par magie, nous fascinerait et nous changerait.

Une programmatrice de cinéma. « Ce n’est pas exactement dans la suite de la dernière intervention et de la réponse, je suis désolée. Je fais actuellement la programmation dans un cinéma, et par ailleurs je travaille à l’université, ce qui n’a rien à voir, mais j’ai travaillé presque huit ans dans un cinéma. Quand nous faisions des accueils de séances, notamment Collège au cinéma, mais aussi Lycéens au cinéma et École et cinéma, nous faisions un accueil en deux temps, un premier temps sur la posture du spectateur, en expliquant quelle était cette posture et les règles dans lesquelles on pouvait évoluer, et un second temps d’accueil principalement axé sur l’œuvre. Ces deux temps permettaient aux enfants, aux jeunes, de se recentrer sur ce qu’ils étaient venus faire, et je pense que c’est quelque chose qui nous permettait de canaliser. Nous travaillions en quartier populaire, dans le 93, avec des publics parfois difficiles, et cela nous a permis de tenir des séances qui pouvaient vraiment être musclées. Je voulais partager cela. »

Merci beaucoup. C’est justement la question du partage des codes culturels, considérer qu’il y a des cultures différentes, se les transmettre, comprendre des codes qu’on ne connaissait peut-être pas, au lieu qu’ils nous soient imposés, en comprendre le sens. Et la question de parler de l’institution, c’est ce qu’on appelle la pédagogie institutionnelle, pour ceux qui connaissent, ou la thérapie institutionnelle, c’est-à-dire discuter ensemble des règles communes et du sens des règles communes, éventuellement les faire bouger ensemble. Ce ne sont alors pas des règles qui s’imposent, mais des règles dont on a discuté, qu’on a refondées ensemble par le débat. C’est ce que dit d’ailleurs John Dewey, lui aussi.

Des appuis concrets pour la pratique

De cette conférence et de ces échanges, je propose aux professionnel·le·s de retenir quelques appuis directement mobilisables :

• S’intéresser officiellement aux cultures des personnes. Pas dans l’informel, pas en passant, mais dans des temps dédiés et reconnus. L’exercice assis-debout et la filmographie collective sont deux dispositifs simples, transmissibles, qui identifient les communautés présentes et donnent de la valeur à ce qui compte pour chacun·e. On y découvre des cinéphilies insoupçonnées, et le dialogue peut commencer.

• Cadrer pour autoriser, pas pour juguler. Un cadre n’est pas une suite d’interdits, c’est ce qui rend l’expression et l’émancipation possibles. L’atelier de photographies le montre, plus le dispositif est organisé (thématique, temps limité, règle de parole), plus la liberté de chacun·e y trouve sa place.

• Créer la détente qui rend l’apprentissage possible. La résistance cognitive nécessaire à tout apprentissage exige la confiance. Sanctions, menaces et jugements bloquent physiologiquement l’apprentissage, et le partage des codes en amont d’une séance, comme l’ont rappelé le projectionniste et la programmatrice, fait partie de cette mise en confiance.

• Prendre en compte la place contributive des publics. Les jeunes, et les citoyen·ne·s en général, sont désormais spectateur·rice·s et créateur·rice·s à la fois. Plutôt que d’opposer nos propositions à leurs pratiques, se demander quel espace de contribution, du même niveau démocratique, nous leur ouvrons dans nos dispositifs.

• Choisir ses outils numériques en conscience. Héberger les productions d’un atelier sur un serveur souverain plutôt que chez un géant sous juridiction étrangère n’est pas un détail technique, c’est un acte politique et pédagogique, cohérent avec ce qu’on enseigne.

• Se remettre en question soi-même, en tant qu’adulte et en tant qu’institution. Le principal problème des écrans pour les enfants reste l’usage qu’en font les adultes, et la violence institutionnelle se répercute sur la façon dont nous traitons les jeunes. Si nous nous remettons en question, l’autre le peut aussi.

De la conférence aux ateliers, une cohérence de méthode

La rencontre s’est poursuivie par les ateliers, dont la présentation de la programmation Collège au cinéma 2026-2027 et de ses pistes pédagogiques, par un dispositif de post-it recueillant les apprentissages et les besoins de chacun·e, et par la visite de l’exposition « Grand Écran », désormais empruntable par les structures du territoire. Cette articulation entre un temps de conférence, des temps de pratique et des outils mutualisés me semble être, en elle-même, une application de ce que j’ai défendu, car un réseau départemental qui prend soin de la façon dont ses professionnel·le·s travaillent ensemble construit les conditions de ce qu’il produira ensuite avec les jeunes. C’est ainsi que je comprends le changement de paradigme du titre de cette conférence, non pas remplacer l’éducation à l’image par autre chose, mais élargir le regard à toutes les images et à toutes les cultures, et déplacer la posture, de la transmission descendante vers l’enrichissement mutuel.