Faire faire des images à des enfants autistes

Sur une période de plusieurs mois, j’ai animé un atelier de création vidéo dans un hôpital de jour qui accueille des enfants autistes. Je voudrais en faire le récit, séance après séance, puis en tirer une réflexion sur ma pratique. Le choix de faire faire des images plutôt que d’en montrer déplace la place de chacun, et tout le reste en découle, le cadre qui autorise au lieu d’interdire, la création qui part de la matière avant l’intention, le regard sur soi que l’image rend possible, le processus qui finit par compter davantage que l’objet produit. Ce que j’ai cherché à comprendre là, c’est comment un dispositif technique peut devenir un espace où des enfants autistes se construisent.

Un hôpital de jour qui soigne aussi par la création d’images

L’atelier dont je parle s’est tenu à l’hôpital de jour pour enfants André Boulloche, qui fait partie du CEREP-Phymentin, une association parisienne de soin, de formation, d’enseignement et de recherche en santé mentale de l’enfant et de l’adolescent. Cet hôpital de jour, dirigé par la psychiatre Marie-Noëlle Clément, accueille des enfants présentant des troubles psychiques et neuro-développementaux, dont une large majorité relève des troubles du spectre autistique. C’est un lieu de soin ouvert à la psychanalyse, où l’on fait le choix de mener régulièrement des projets culturels et artistiques, parce qu’on y considère que la création peut avoir une fonction dans le soin.

Cette attention aux images ne tient pas du hasard. Marie-Noëlle Clément a fondé en 2024 une association, AUTISMAGINE, qui travaille la place des images, fixes et animées, dans le champ de l’autisme, à partir d’une intuition clinique. Pour des personnes autistes, dont l’immersion directe dans le monde peut susciter d’importantes angoisses sensorielles, un intermédiaire technique comme l’appareil photo ou la caméra offre une manière d’être au monde tout en restant un peu en retrait derrière l’outil. Temple Grandin, qui a témoigné de son propre fonctionnement autiste, raconte qu’elle pense en images. Et il y a un déséquilibre que l’association cherche à corriger, celui entre les nombreuses images produites sur les personnes autistes, films et documentaires, et les images bien plus rares qu’elles produisent elles-mêmes. Cet atelier vidéo s’inscrit dans cette recherche, et c’est pourquoi il a aussi une dimension d’étude, et pas seulement d’animation.

L’atelier vidéo n’est pas arrivé seul, il prolongeait un atelier photo mené quelques mois plus tôt par Mary Jampy Baron, qui s’était conclu par un éditing des images et une petite exposition pour les familles et l’équipe. L’idée du projet d’ensemble était d’aller de la photo vers la vidéo, c’est-à-dire d’introduire, après le travail sur l’image fixe, la dimension narrative que permet l’image en mouvement. L’équipe avait orienté plutôt vers la photo les enfants qui avaient le plus accès au langage, et vers la vidéo ceux qui en avaient moins ou pas, en tenant compte aussi de leur appétence pour la vidéo. Le groupe, environ huit enfants, est resté le même d’une séance à l’autre.

Je l’appelle atelier vidéo par habitude, mais c’est en réalité un atelier numérique pluridisciplinaire. On y a fait du film d’animation, du tournage de fiction, du son, du dessin, et l’ensemble s’est conclu par une exposition photographique dans les couloirs de l’hôpital. J’avais proposé au départ un déroulé en cinq séances, mais le projet réel s’est écarté du projet écrit, et c’est une part de ce que je veux raconter. Le montage sur application, par exemple, je l’ai abandonné dès la première séance, parce que j’ai compris qu’il ne conviendrait pas. D’autres formes sont nées en cours de route, que je n’avais pas prévues. Cette plasticité n’est pas un défaut de préparation, elle tient à la méthode elle-même.

Tout ce qu’on a produit est en ligne, accessible par un QR code, et cette mise en ligne, j’y reviendrai, fait partie intégrante de la démarche.

Animer et réfléchir en même temps, et faire de cette réflexion un texte

Mon travail, dans cet atelier, a tenu en deux gestes menés ensemble. J’animais les séances, et en même temps je réfléchissais sur ma pratique, sur ce qui se jouait, sur ce qui marchait et ce qui ne marchait pas. Ce que vous lisez ici est cette réflexion, pas un compte rendu d’activité. Elle s’est élaborée de plusieurs manières qui se sont nourries les unes les autres. D’abord dans le travail lui-même, avec les enfants, où l’on comprend des choses en les faisant. Ensuite dans la réflexion menée pendant le travail, et dans la préparation de chaque séance, qui n’était jamais la simple application d’un programme mais le fruit de tout ce que la séance précédente m’avait appris.

À cela s’ajoute un appui auquel je tiens. Après chaque séance, j’ai tenu un journal, où je notais mes mouvements intérieurs, mes doutes, ce qui m’avait déplacé. C’est sur ce journal que je m’appuie aujourd’hui pour écrire. Il m’arrive désormais, dans d’autres contextes, de travailler de façon plus ethnométhodologique en enregistrant les séances elles-mêmes ; ici, c’était un journal tenu après coup. Enfin, j’ai présenté ce travail dans le cadre d’AUTISMAGINE, devant des cliniciens et des personnes du monde de l’image, et cette présentation orale, avec les questions qu’elle a soulevées, m’a aidé à voir plus clairement ce qui comptait. C’est tout cela, le travail, le journal, la préparation, la présentation, qui m’a conduit à la forme de ce texte.

Séance 1, le papier découpé et la salle de cinéma

Pour ce premier atelier, j’avais construit le déroulé en deux phases qui ne se ressemblent pas. Une première phase d’exploration, avec tout le matériel posé à disposition, la musique, le papier à découper, où chacun joue, découvre, va dans tous les sens. C’est un moment désordonné, et c’est très bien qu’il le soit, parce que c’est ma manière de poser le cadre, d’envoyer un message d’accueil. Puis une pause, et après la pause quelque chose de très différent, de concentré et de collectif, où chacun découpe un personnage, vient le placer sous la caméra à son tour, puis va s’asseoir dans la salle de cinéma, que de simples chaises suffisent à symboliser.

Ce qui m’a frappé, c’est le passage entre ces deux phases. Dans la première, chacun s’était approprié l’outil en toute liberté. Dans la seconde, il n’y a eu aucun problème de compréhension ni de discipline, le calme était olympien, la consigne était comprise, le fait d’attendre son tour pour venir sous la caméra était respecté. J’ai eu un problème de micro en cours de route, le premier tiers des participants n’avait pas été enregistré, et je le leur ai dit. Nous avons refait ces passages, et cela n’a posé aucune difficulté, parce qu’ils avaient déjà éprouvé par leur vécu l’exactitude du dispositif, son fonctionnement, ses contraintes, sa force. L’activité était devenue organique, une partie de la vie elle-même.

Pendant la première phase, j’avais posé nonchalamment trois appareils photo compacts sur un meuble. Je ne les avais pas présentés, je ne savais pas s’ils seraient pris ou non, ils étaient dans un coin un peu caché, mais quand même un peu visibles, disponibles sans qu’on sache vraiment s’ils l’étaient. Et à un moment, ils sont sortis. Trois enfants s’en sont saisis et ont filmé, photographié ce qui se passait, à leur manière, sans consigne. Que des enfants deviennent ainsi, d’eux-mêmes, les journalistes du moment, en se saisissant de quelque chose qui appartient à l’adulte sans que personne le leur ait dit, c’est pour moi une vraie composante du dispositif. Ils se le sont autorisé tout seuls.

En sortant de cette première séance, je savais déjà certaines choses pour la suite. Le montage vidéo sur application ne fonctionnerait pas. Les films où ils seraient eux-mêmes acteurs, oui, mais à condition d’inventer des dispositifs simples. Il fallait que je continue à en inventer.

Séance 2, les studios de tournage et le film du « je »

Je m’étais posé beaucoup de questions avant cette séance, sur la manière de l’amener pour qu’elle convienne vraiment aux enfants. J’en étais arrivé à l’idée de monter deux studios de tournage en parallèle, avec deux vidéoprojecteurs, deux ordinateurs, des lampes, deux décors vraiment distincts, une caméra par studio, et la salle de cinéma toujours identifiée comme telle. L’idée n’était plus de faire des films d’animation mais des films où l’on se filme et où l’on voit en direct ce qu’on est en train de filmer.

Pendant que je préparais, j’ai retrouvé dans mes affaires de petits dinosaures et de petites voitures que j’avais depuis des années et que je n’avais jamais utilisés. J’ai compris que j’allais les apporter, et l’idée du début de séance m’est venue à ce moment-là, leur proposer de choisir un dinosaure et une voiture, et d’écrire leur prénom, qui était en fait le nom de leur dinosaure. C’est bien la preuve que les choses se construisent pas à pas, par itérations.

Ils sont arrivés, ils se sont mis à détourner leurs dinosaures d’une manière différente de celle que j’avais imaginée, et les uns après les autres ils passaient devant la caméra, on improvisait, et je filmais ce qui se déroulait. Un garçon, très discret, a légèrement tourné la caméra vers la vidéoprojection, ce qui mettait sa propre image en abyme, et c’était d’une grande beauté de rythme. J’ai choisi de filmer ce qui était en train de se passer, parce que ce n’était pas le tournage officiel, c’était une expérimentation dont je gardais la trace. Dans l’autre studio, en parallèle, ils avaient eux aussi tourné la caméra pour faire une mise en abyme, mais plus sophistiquée encore, avec l’un qui dirigeait l’autre. Personne ne leur avait rien demandé.

Après la pause, j’ai proposé un film collectif. Avec mes trois caméras, j’ai fait un montage en direct, et chacun est passé dire son prénom. À un moment, l’idée du collectif m’est venue, j’ai demandé à tout le monde, moi compris, de dire chacun « je suis » suivi de son prénom, les uns après les autres, en commençant tout bas et de plus en plus fort, puis, en cours de route, de dire juste « je ». On a tous dit « je », « je », très fort, c’était jouissif. Le film durait treize minutes, et ce qui m’a étonné, c’est qu’il n’a pas du tout été laborieux à regarder. En le regardant, on revivait le plaisir qu’on avait eu à le faire. Comme le film est la trace de son processus, si le processus a été un plaisir, c’est ce plaisir qui constitue le film, et le revoir reconduit ce plaisir.

Séance 3, le son, les studios d’enregistrement et les dessins

Cette séance a été la première que j’ai vraiment co-construite avec l’équipe, lors d’une réunion au CEREP. On a décidé de faire du son. J’avais prévu d’installer plusieurs postes avec micro, ordinateur et enceinte, avec du matériel pour produire du son. L’idée de départ était qu’ils circulent de poste en poste, mais juste avant la séance, Hélène m’a fait remarquer à juste titre que cette circulation serait confuse pour eux. On a donc changé, chacun s’installe dans un studio et y reste, et on écoute ensuite. C’est le protocole qu’on a choisi ensemble.

En arrivant, je n’avais pas encore les tables prévues, mais il y avait des tapis de yoga, et je me suis dit qu’investir le sol serait bien. Tout le monde, assez naturellement, a enlevé ses chaussures, et cela donnait une énergie différente. Moi aussi j’étais au sol, comme eux. Vers la fin de la première demi-heure, tout le monde était à fond. À mon studio, je leur ai montré comment enregistrer et réécouter, je les ai très peu accompagnés, et ils ont été le groupe le plus productif, parce qu’il n’y avait aucun mental qui aurait freiné le geste. En une petite demi-heure, ils avaient créé une quantité de petites séquences sonores passionnantes. C’est là que j’ai compris que c’était ça, le moment de création, qu’il n’y avait pas à attendre quelque chose de plus élaboré au sens où nous, adultes, l’entendons.

À la fin de l’enregistrement, j’ai mis les sons en ligne dans l’espace de partage du QR code, depuis les quatre postes, puis nous avons consulté ce lien exactement comme ils le feront eux-mêmes en autonomie. Ensuite, plutôt que de continuer dans le son, une idée m’est apparue comme une évidence, passer au dessin à partir des sons écoutés. J’avais apporté beaucoup de beau matériel, de beaux papiers, du pastel, du fusain, des feutres étonnants, des matières nobles qu’on ne trouve pas dans le quotidien, et ils se sont approprié le dessin en grande autonomie. Ce que nous avons fait là n’était pas de la vidéo, c’étaient des images, mais la vidéo n’est pas que la vidéo, c’est des images en relation avec des sons, et c’est exactement ce que nous avons produit.

À cause d’une connexion difficile, je n’ai pas réussi à transférer seulement les photos des dessins, alors j’ai tout recopié, toutes les photos de la journée, y compris celles de l’activité en train de se faire. Et c’était bien mieux, parce que ce qu’on a regardé ensemble, ce n’était pas seulement les dessins, c’était nous, en train de faire l’activité. Ils se voyaient, se reconnaissaient, reconnaissaient ce qu’ils venaient de vivre. À la fin de ce moment, une participante a redit ce qu’elle avait déjà formulé, qu’elle voulait faire un vrai film la prochaine fois, avec des acteurs et des histoires. J’ai dit d’accord, qu’il fallait s’y préparer en apportant des costumes, parce qu’en préparant le costume on prépare en même temps ses idées. Le costume est cet objet extérieur à nous qui fait tiers et qui nous permet de nous construire.

Séance 4, le tournage, les costumes et le plan-séquence

La première partie était un studio de tournage avec des projecteurs de lumière et un vidéoprojecteur qui permettait de voir en direct ce qu’on filmait. Quand ils sont arrivés, Hélène m’a fait une très bonne remarque, celle de ne pas leur faire mettre les costumes tout de suite, mais de commencer par écrire leur prénom sur des feuilles. Cette activité d’écriture, plus calme, faisait un meilleur démarrage. Chacun est passé à tour de rôle devant la caméra, et nous avons regardé le résultat en grand. Le protocole changeait complètement par rapport aux séances précédentes, puisque ici, en se mettant devant la caméra, on voit ce que cela donne, on contrôle sa propre image. On se met en scène, non par narcissisme, mais pour constater son existence à l’écran.

Ensuite, chacun a choisi un costume, et on a tourné des scènes en appliquant un protocole de tournage très officiel, où je disais « action » et où les autres, spectateurs, faisaient silence. Grâce à ce protocole, ils jouaient vraiment un rôle, devenant tout autres que dans leur comportement habituel. Après la pause, j’avais préparé la salle avec un filtre sur la caméra, en me disant qu’on jouerait avec. Quand ils sont arrivés, ils l’ont enlevé. Je l’ai remis, ils l’ont de nouveau enlevé. Pas un seul enfant n’en voulait. Il y a eu là une affirmation collective très nette, et mon rôle n’était pas de tenir à mon idée, c’était de l’accueillir.

L’un d’eux m’a dit qu’il voulait toutes les images en même temps, la mise en abyme, je l’ai instaurée, et ils ont commencé à jouer avec. Puis l’un s’est mis au micro et s’est mis à chanter pendant que les autres jouaient avec la mise en abyme. Au départ je trouvais ça dommage, puis cela m’a inspiré, et l’idée du clip est revenue, parce qu’ils étaient en train de danser sur ce que chantait celui qui était au micro. Je leur ai proposé de danser pour cette personne, ils ont accepté, et c’était celui ou celle qui chantait la chanson tout doucement qui pilotait le mouvement de tous les autres. J’ai d’ailleurs remarqué que le volume du micro avait été baissé pour que le son ne sature pas, et cette maîtrise des outils m’a surpris.

Je voudrais m’arrêter sur le film le plus abouti de cette séance, parce qu’il m’a beaucoup marqué. Il se déroule en un seul plan-séquence et passe par plusieurs régimes. Au début, une fiction classique qui se déroule devant nous. À un moment, des personnages devaient être mis en prison, mais la prison se trouvait hors champ, ce qui m’a conduit à bouger la caméra pour aller la chercher, et l’on découvrait alors les projecteurs et le dispositif. Ensuite, alors qu’on était encore dans la fiction, les acteurs sont venus eux-mêmes bouger la caméra, ils sont devenus cadreurs, ce qui change complètement leur statut. Enfin, l’histoire s’est terminée et nous avons quitté la fiction pour nous retrouver dans ce qu’on appellerait le making of. Trois régimes différents, dans une seule traversée, sans que personne l’ait planifié.

Séance 5, l’exposition dans les couloirs

La cinquième et dernière séance a été l’atelier exposition. J’avais fait imprimer environ trois cents photos, des photogrammes de films, des photos que les enfants avaient prises eux-mêmes, des photos que j’avais prises de l’activité en train d’avoir lieu. J’avais fait quatre pochettes, une par atelier, avec sur chacune le titre de l’atelier et une image pour le représenter, parce que le fait que les choses soient nommées comptait beaucoup pour eux. Et j’avais installé la salle comme toujours, avec la table et les feutres, le vidéoprojecteur, l’écran, la même zone où l’on se retrouve.

Nous avons sorti toutes les images, atelier par atelier, et chacun en a sélectionné quelques-unes. J’avais cru qu’ils entreraient passionnément dans ces images d’eux-mêmes, mais pas tant que ça. Ils les avaient déjà vues, et se réapproprier l’image n’était pas aussi intense que je l’avais imaginé. C’était une activité moins dense, ce qui n’est pas un mal, parce que toutes les activités n’ont pas à être également intenses, et celle-ci, en fin de parcours, relevait d’une autre énergie, celle de la restitution. Même moins dense, il s’y jouait quelque chose. En retrouvant leurs images, en les prenant, en les reposant, les enfants faisaient un retour sur ce qu’ils avaient fait, donc sur leur propre existence en écho.

Puis nous sommes allés dans le couloir décrocher l’exposition précédente pour faire de la place. Décrocher est une énergie particulière, ils étaient un peu énervés, ce qui était normal. J’avais remarqué que l’exposition précédente était fixée avec des scotchs qui ne tenaient pas, et j’avais apporté du double-face plus solide, que j’avais testé. Et là s’est passé quelque chose que j’avais déjà observé ailleurs. Pour les enfants, l’enjeu n’était pas de choisir quelle image mettre à côté de quelle autre, c’était que ça tienne. Ils remettaient le double-face plusieurs fois pour être sûrs. La même chose m’était arrivée l’année précédente au musée de la Grande Guerre à Meaux, où j’avais prévu de faire faire douze grands collages et où il y en a eu quatre-vingts, qui sont restés accrochés six mois, parce que le seul objectif des enfants avait été que ça tienne. Le choix de telle image plutôt que telle autre, c’est notre souci à nous ; le leur, c’est le geste concret d’accrocher, dans ce couloir qu’ils allaient ensuite visiter, et c’est ce geste-là qui comptait.

Pendant que j’étais dans le couloir pour aider à l’accrochage, j’avais affiché à l’écran les noms des quatre ateliers, ce qu’il y avait à recopier pour faire les cartels, et Chloé a géré le passage entre la salle et le couloir. C’est cette marge ménagée dans le dispositif qui a permis à des enfants de dessiner l’ensemble de l’atelier pendant que d’autres accrochaient, et au vidéoprojecteur, dont je n’étais pas sûr de me servir, de rendre possible l’autonomie nécessaire à la fabrication des cartels. À la fin, j’ai demandé à chaque enfant ce qu’il pourrait raconter si quelqu’un venait visiter, pour qu’une parole de médiation puisse se préparer. Puis on s’est dit au revoir, on a fait une photo de groupe, et j’ai serré la main à chacun, très sérieusement, dans des rôles très investis.

Faire faire des images, plutôt qu’en montrer

Ces cinq séances m’ont confirmé un certain nombre de choses sur la méthode, et c’est cela que je voudrais maintenant dégager. Le premier choix, le plus déterminant, c’est que dans cet atelier on ne regarde pas des films, on en fabrique. La vidéo fait partie de notre quotidien depuis bientôt vingt ans, chacun a une caméra dans sa poche, elle est devenue aussi banale que l’écriture. La question n’est donc plus l’accès aux images, c’est ce qu’on en fait. Et ce que je propose, c’est que les enfants soient ceux qui fabriquent les images, qui décident, et non ceux à qui l’on montre des images déjà faites par d’autres.

Ce choix déplace la position de chacun. Dès lors que c’est l’enfant qui fait, l’adulte n’est plus celui qui sait et qui transmet, il devient celui qui accompagne ce qui se fait. Mon rôle n’est pas de faire à la place, ni d’obtenir que l’enfant mime mon geste. Il est de donner des outils, et quand l’enfant découvre par lui-même, dans la manipulation, l’envie de créer, alors je peux être là pour lui, lui donner confiance quand il est inquiet. Pas lui tenir la main, mais lui donner ce dont il a besoin au moment où il en a besoin.

Un cadre qui autorise, et non un cadre qui interdit

Si je devais résumer ma méthode, je dirais que je cherche à construire un cadre qui autorise plutôt qu’un cadre qui interdit. C’est le point le plus important, et c’est aussi celui qui demande le plus de travail.

On confond souvent le cadre avec la discipline, on croit que poser un cadre revient à poser des interdits. C’est l’inverse. Le cadre de la cure analytique, ce dispositif très strict du divan, de la durée, du rythme des séances, a une seule fonction, autoriser une parole qui ne pourrait se risquer nulle part ailleurs. Dans mes ateliers, les contraintes de durée, de protocole, de technique ne sont pas des restrictions, ce sont des conditions de possibilité. Elles tiennent l’espace pour que les personnes osent s’y engager. Donald Winnicott appelait cela le holding, la capacité d’un environnement à être suffisamment fiable pour qu’un sujet puisse explorer sans crainte de s’effondrer, et suffisamment discret pour ne pas le saturer de sa présence. Pour des enfants autistes, dont le rapport au monde sensoriel et au prévisible est si particulier, cette fiabilité de l’environnement est décisive.

La différence entre un cadre qui autorise et un cadre qui interdit, je l’ai éprouvée à plusieurs reprises, ici comme ailleurs. Les institutions, et les éducateurs qui y travaillent, sont souvent ancrés dans l’interdiction, par peur. J’ai vu ailleurs des aiguilles à tricoter devenir interdites dans un hôpital parce qu’un jour un patient avait fait quelque chose avec, et que depuis elles étaient bannies pour tout le monde. La peur de l’institution devient un interdit pour les patients, et cet interdit ne protège personne, il reproduit de la domination. Au CEREP, pendant le tournage, les enfants se saisissaient des petits appareils photo que j’avais laissés à disposition, et les éducateurs ne savaient pas toujours comment réagir, parce qu’ils restaient un peu dans l’interdiction. Même chose pour le papier découpé, où la peur des ciseaux est forte, alors qu’avec des ciseaux non pointus et un peu d’attention il n’y a pas de problème. Il faut travailler sur ses propres peurs pour ne pas confondre son émotion avec l’encadrement qu’on doit apporter. Mon travail, c’est précisément de tenir un cadre où ce geste de se saisir d’un appareil n’est pas une transgression mais une prise de place.

Préparer le lieu, à chaque fois, comme un lieu d’accueil

Ce cadre qui autorise, je ne le pose pas une fois pour toutes. Je le fabrique à chaque séance, et cela commence très concrètement, par la préparation du lieu. J’arrive toujours une bonne heure avant, je m’installe seul, en autonomie complète, sans rien attendre de l’hôpital côté matériel. Ce n’est pas un détail, parce qu’un intervenant détendu est un intervenant disponible, et parce que je transforme la salle en un véritable studio, avec des zones identifiées, de la lumière, des décors. Les projecteurs, par exemple, ne sont pas toujours nécessaires, il y a souvent assez de lumière dans la salle, mais je les installe pour signifier symboliquement l’endroit où l’on va faire des images.

Surtout, je maintiens d’une séance à l’autre une permanence du lieu. Il y a toujours la même zone où l’on se retrouve, où l’on s’assied, que j’appelle la salle de cinéma et qu’au début de simples chaises suffisent à symboliser. Il y a toujours le vidéoprojecteur, l’écran, au même endroit. Quand les enfants arrivent, ils retrouvent un espace semblable à lui-même, ils savent ce qu’ils vont y trouver. Pour des enfants autistes, cette similarité de l’espace avec lui-même, séance après séance, est un appui considérable, elle fait partie du holding.

Dans cette permanence, je ménage toujours du possible pour autre chose. Il y a toujours une table avec du matériel graphique, de beaux papiers, des feutres, pour qu’un travail puisse se faire à côté de l’activité principale, à tout moment, pour les enfants comme pour les éducateurs. J’apporte presque toujours plus de matériel que je ne pense en utiliser. C’est ce que j’appelle un dispositif de surcadrage, où le cadre principal tient mais ménage des marges dans lesquelles d’autres choses peuvent advenir. Lors de la dernière séance, c’est cette marge qui a permis à des enfants de dessiner l’ensemble de l’atelier pendant que d’autres accrochaient l’exposition.

Partir de la matière, pas de l’intention

Voici un point de méthode qui vaut bien au-delà de l’autisme. La plupart du temps, quand on veut créer, on commence par réfléchir à ce qu’on veut faire, puis on cherche les moyens de le réaliser. L’intention d’abord, la matière ensuite, qui doit s’y plier, et si la matière ne correspond pas à ce qu’on avait en tête, on est en échec, frustré.

Je propose l’inverse. On commence par la matière. On manipule, on découpe, on explore, on regarde ce qu’on trouve, et ensuite on voit ce qu’on peut en faire. Dans ce sens-là, l’intention se construit au contact de la matière, qui nous emmène à des endroits où la pensée préalable n’aurait jamais pu aller. Ce n’est pas une vue de l’esprit. André Leroi-Gourhan a montré que la main n’est pas un simple exécutant des ordres du cerveau, et que c’est en faisant que l’humain a appris à penser. Tim Ingold l’a prolongé en montrant que le potier ne pense pas son geste avant de le faire, qu’il le découvre en façonnant l’argile, qui résiste et qui propose. La pensée ne précède pas l’action, elle s’élabore avec elle, et les neurosciences le confirment, Alain Berthoz ayant montré que le cerveau qui agit ne fonctionne pas comme le cerveau qui planifie.

C’est exactement ce qui rend ces ateliers possibles avec des enfants autistes. Ce qui me frappe à chaque séance, c’est l’immédiateté de leur appropriation. Ils se saisissent des choses et ils font, tout de suite, sans ce long temps mental que l’on observe souvent ailleurs, ce temps où l’on réfléchit avant d’oser. En séance de son, comme je l’ai raconté, le groupe que j’avais le moins accompagné a été le plus productif de tous, justement parce qu’il n’y avait aucun mental qui aurait freiné le geste. Cette idée qu’il faudrait élaborer davantage pour que ce soit bien est une croyance qui nous rassure, ce n’est pas un manque pour la création.

Le dispositif doit donc être conçu pour accueillir cette immédiateté, et c’est une sorte de quadrature du cercle, trouver un dispositif assez simple et une consigne assez facile pour que l’appropriation soit évidente, et en même temps assez ouvert pour qu’une appropriation imprévue reste possible.

Lâcher la maîtrise, accueillir l’imprévu

Cette ouverture à l’imprévu est la condition de tout le reste, et c’est sans doute ce qui me demande le plus de travail sur moi. Je suis cinéaste, et je peux affirmer que la maîtrise, en création, n’existe pas. Aucun réalisateur ne contrôle intégralement ce qu’il produit, il y a toujours une part d’accident, de matière qui résiste, de monde qui s’impose, et c’est très souvent dans cette part non maîtrisée que se trouve ce qu’il y a de plus intéressant. Les grands artistes le savent et travaillent avec l’accident.

Je conçois donc des dispositifs faits pour que les personnes se les approprient et fassent avec eux des choses que je n’avais pas imaginées. En séance de studio, je m’étais demandé si j’allais fixer les caméras au gaffeur pour qu’elles soient exactement comme je le souhaitais. Puis j’ai compris que les fixer, c’était figer le dispositif, lui retirer sa capacité d’invention. Je ne les ai pas fixées, et c’est précisément parce qu’elles étaient mobiles qu’un garçon a pu tourner légèrement la caméra vers la vidéoprojection et créer cette mise en abyme de sa propre image que j’ai racontée. Mon travail, à ce moment-là, a été d’appuyer sur le bouton pour garder la trace de ce qui se passait.

Cette disponibilité aux objets suppose une condition que je crois centrale, ne pas avoir peur pour son matériel. Mes ordinateurs sont de bonne qualité mais achetés d’occasion, costauds, mes micros sont excellents mais coûtent cinquante euros, la caméra du studio n’était pas une vraie caméra, c’était un petit objet scotché sur un pied, que les enfants eux-mêmes avaient retourné vers eux. Si l’un d’eux tombe, je n’ai aucun stress, parce que ces objets sont là pour ça. Cette absence de peur n’est pas un détail d’intendance, c’est elle qui rend possible l’appropriation, parce qu’un dispositif qu’on protège est un dispositif qu’on fige.

Cela ne veut pas dire que je n’ai pas d’exigence. Mon exigence se déplace, simplement. Elle ne porte plus sur la conformité de ce qui est produit à mes attentes, mais sur la justesse de ce qui se cherche dans ce que les enfants produisent. Ce que je dois lâcher, ce n’est pas mon savoir, c’est l’idée que mon savoir épuise ce qui est possible.

Se voir faisant

Il y a, dans mon dispositif, deux temps d’égale importance, et c’est tout son concept, on fait et on regarde. Le moment où l’on regarde ce qu’on a fait n’est pas moins important que le moment où l’on fait. À chaque séance, il y a donc un temps de retour, où l’on projette ensemble ce qu’on vient de produire. Ce sont des moments très calmes, avec une grande concentration, et souvent de grands rires très sincères devant ce que les uns et les autres ont osé faire, sans aucune moquerie.

Ce que j’ai compris, surtout en séance de son, c’est que ce retour n’est pas seulement un retour sur les objets fabriqués. Le vrai sujet de ce moment, c’est de se regarder soi, en train de faire l’activité. Quand la connexion difficile m’a obligé à recopier toutes les photos de la journée, y compris celles de l’activité en train de se faire, c’était bien mieux, parce qu’en se voyant faisant, les enfants se reconnaissaient, reconnaissaient l’activité qu’ils venaient de vivre. Il y a là une instance qui vient valider la valeur de ce qui vient d’être vécu.

Ce moment touche à quelque chose de profond. Winnicott a montré le rôle du miroir dans la construction du tout-petit, qui se forme une première image de soi en se voyant reflété dans le visage de la mère, dans la façon dont elle accueille et nomme ses états. Le regard collectif sur les images mobilise, à un autre âge, une fonction analogue. Les autres ne nous renvoient pas un reflet exact, ils nous renvoient une lecture, et c’est dans cet écart, entre ce que je croyais avoir mis dans l’image et ce qui m’en revient, que quelque chose de soi se découvre. Pour des enfants autistes, ce travail du regard sur soi, médiatisé par les autres et protégé par l’écran, me semble particulièrement précieux.

Le processus est le film, et il leur appartient

Une idée s’est confirmée à mesure des séances, et elle est au cœur de ma méthode en cadre thérapeutique. Ce qui se construit dans ces ateliers, ce n’est pas un film extérieur à nous qu’on fabriquerait, c’est l’expérience elle-même. Les films qui restent sont à la fois des résultats, des objets qu’on peut regarder, et les traces des processus, les deux à la fois. C’est pourquoi je filme aussi ce qui n’est pas le tournage officiel, les expérimentations, les moments où il se passe quelque chose. Et c’est pourquoi je tourne en plan-séquence, d’un seul tenant, sans montage après coup.

Ce choix n’est pas technique, il est éthique. Si l’atelier prévoit du montage, c’est presque toujours l’intervenant qui le fera, seul, après coup, devant son écran, et en montant il améliorera le film, coupera ce qui n’est pas bien, gardera ce qui est bien. À ce moment-là le film cesse d’appartenir aux participants, il devient celui de l’intervenant, fait à partir de leur matière. Le plan-séquence évite ce glissement, on voit le film tout de suite, ensemble, avec ses imperfections, qui sont les traces du processus, et il appartient à ceux qui l’ont fait.

Le plan-séquence a un autre effet, que j’ai vu opérer de façon spectaculaire avec le film le plus abouti de la séance de tournage. Comme chacun fait de son mieux pour que la prise tienne jusqu’au bout, chacun lâche, sans s’en rendre compte, ses tentatives habituelles de maîtrise, faute de temps pour consulter ce censeur intérieur qui dit ce qui se fait et ce qui ne se fait pas. Et quand ce censeur s’efface, quelque chose de très juste peut s’exprimer. C’est ainsi que ce film est passé, en un seul plan, de la fiction classique au moment où les acteurs sont devenus cadreurs, jusqu’au making of où l’on voyait le dispositif.

Le QR code, une restitution qui ne se cache pas

Tout ce qu’on produit est mis en ligne, séance après séance, dans un espace de partage accessible par un QR code, et ce n’est pas un gadget. Je l’ai distribué dès la première séance aux enfants, en leur disant qu’ils pouvaient le montrer à leurs parents, et je leur en ai reparlé à chaque fois. C’était le symbole du lien et de la trace de cet atelier. Je tiens à une chose, je mets les productions en ligne devant eux, depuis les ordinateurs de l’atelier, et nous consultons cet espace exactement comme eux le feront ensuite en autonomie, chez eux, avec leurs parents ou leurs éducateurs. Ce qu’ils voient à l’écran pendant l’atelier, c’est précisément ce qu’ils verront seuls. Il n’y a pas de restitution cachée, mystérieuse, qui leur échapperait.

Ce point me tient à cœur pour une raison simple. Souvent, dans les ateliers, ce qu’on fait faire aux gens finit par leur échapper, parce que c’est l’intervenant qui le récupère, qui le monte, qui le diffuse. Or aujourd’hui, dans leur vie quotidienne, ces enfants font des images tout le temps, des images qui leur appartiennent. Il serait étrange que, dans un cadre fait pour leur émancipation et leur expression, ils aient moins de liberté que dans leur vie ordinaire. L’outil est montré tel qu’il est. Sa maîtrise vient de moi, je ne prétends pas que tout le monde pourrait le faire, mais dans l’usage on l’utilise tous de la même manière, et de séance en séance il devient notre outil commun, parce que nous l’opérons ensemble. La restitution leur appartient autant qu’à nous, même si nous ne sommes pas à la même place par rapport à l’atelier.

Montrer, et ne pas instrumentaliser ce qui a été fait

Cette question de la restitution en ouvre une autre, plus délicate, sur laquelle l’équipe et moi avons longuement échangé. Montrer ce qu’on a fait n’a rien d’évident pour ces enfants. Cela touche à ce qui leur est le plus difficile, se mettre à la place de l’autre, imaginer ce qu’un visiteur va voir, ressentir, comprendre. Et montrer sa production, même faite en groupe, peut être vécu comme une forme d’arrachement de soi, quelque chose de presque intrusif. C’est une dimension qu’on n’avait pas entièrement anticipée, et qui se travaille, en amont, avec eux, sur leurs peurs et leurs appréhensions.

Il y a là un équilibre à tenir. D’un côté, montrer est précieux, on le voit avec les restitutions des ateliers théâtre en fin d’année, qui sont des moments que les enfants aiment énormément, même s’il faut accompagner leurs angoisses en amont. De l’autre, il faut veiller à ne pas instrumentaliser ce qui a été produit. Beaucoup de projets démarrent dans un cadre thérapeutique et dérivent peu à peu vers un projet institutionnel, où l’on se met à exposer le travail des enfants pour des partenaires, des financeurs, une communication. J’ai en tête un partenariat, il y a quelques années, où une commission extérieure avait décidé lesquelles des photos prises par des jeunes étaient bonnes à figurer dans un livre et lesquelles non. Ce qui devait être leur expression était devenu l’objet de quelqu’un d’autre, et les jeunes l’ont senti, au point de refaire leur propre livre avec toutes leurs photos.

C’est précisément ce que le QR code cherche à éviter. Qu’il soit utilisé ou non, il existe à l’extérieur de nous, chacun est libre d’y aller, et personne ne s’approprie la diffusion à la place des enfants. Ils n’ont pas moins de pouvoir que nous pour montrer et partager ce qu’ils ont fait. Ce qui revient toujours, dans ces situations, ce sont des questions de domination, et la manière dont on restitue engage l’objectif thérapeutique lui-même. C’est aussi pourquoi je tiens à ce que le consentement à exposer soit pensé dès le départ, et que chacun garde le droit de ne plus être d’accord à la fin.

Ce que cette méthode demande à l’intervenant

Tout cela suppose un travail de réception. Se mettre en état de recevoir ce que l’autre fait advenir, sans savoir ce que ce sera, sans le juger, et être capable de lui renvoyer ce qu’on y a vu de précieux, même si ce n’est pas ce qu’on attendait. Ce travail est épuisant. Il m’arrive d’être vidé à la fin d’une journée d’atelier, d’une fatigue presque physique, alors qu’en apparence je n’ai pas fait grand-chose. Je n’ai pas fabriqué, je n’ai pas dirigé, j’ai reçu. C’est ce fait de s’être mis en capacité de recevoir qui construit l’autre.

Et ce travail nous transforme. Quand je lâche mes critères, quand j’accueille un geste que je n’aurais pas imaginé, j’apprends quelque chose, mon champ de vision s’élargit. L’émancipation, ici, n’est pas le don d’une liberté par celui qui en aurait le pouvoir, c’est un processus dans lequel tout le monde est transformé, y compris moi. Le professionnel qui croit pouvoir rester inchangé, en surplomb, reproduit la domination même quand il s’en défend. Freire appelait cela la co-éducation, où personne n’éduque personne, où personne ne s’éduque seul, où les humains s’éduquent ensemble par l’intermédiaire du monde. Il en va de même dans le soin. Les personnes se construisent ensemble, par l’intermédiaire des objets, des images, des espaces que nous mettons entre elles.

J’ajoute une chose, parce qu’elle compte dans la manière dont ce projet a évolué. Les deux premières séances, je les ai conçues seul, à partir de ma seule réflexion. À partir de la troisième, j’ai travaillé avec l’équipe, Hélène et Chloé, qui connaissent les enfants, leurs besoins, ceux qui parlent et ceux qui ne parlent pas. C’est une remarque d’Hélène, juste avant la séance de son, qui m’a fait renoncer à les faire circuler de poste en poste, au profit d’un dispositif où chacun s’installe et reste. C’est une remarque d’Hélène encore qui m’a fait commencer la séance de tournage par l’écriture des prénoms plutôt que par les costumes. Ces ajustements, qui paraissent minimes, ont changé la qualité des séances. La méthode n’est jamais celle d’un intervenant seul, elle se co-construit avec celles et ceux qui portent le lieu.

À la toute fin du dernier atelier, une fois les photos accrochées, on s’est dit au revoir, on a fait une photo de groupe, et j’ai serré la main à chacun, très sérieusement, dans des rôles très investis. Nous n’étions pas à la même place, eux et moi, mais nous étions, chacun, pleinement acteurs de ce que nous avions traversé ensemble.