Faire de la réalité virtuelle un terrain d’autonomie pour les collégien·nes

En 2025-2026, trois classes de collégien·nes de la métropole de Lyon ont réalisé six courts-métrages en réalité virtuelle, au sein d’une classe culturelle numérique du laboratoire d’innovation Erasme. Récit d’un projet où des technologies inédites sont devenues, pour les élèves, un terrain d’autonomie et un levier d’émancipation par la création.

Le laboratoire d’innovation Erasme, ou pourquoi une métropole se dote d’un atelier d’invention

L’histoire commence dans une métropole qui, en 2002, a fait un choix peu commun. Plutôt que de confier toute la modernisation de ses services à des prestataires extérieurs, le Grand Lyon, devenu en 2015 la Métropole de Lyon, a fondé son propre laboratoire d’innovation publique : Erasme. Le pari, formulé par celles et ceux qui l’ont porté, est qu’une collectivité a besoin d’un lieu à elle, peuplé d’agent·es publics, où l’on prototype, où l’on essaie, où l’on échoue parfois, où l’on partage avec les chercheur·euses, les artistes, les enseignant·es, les associations, les entreprises, ce qui pourrait demain devenir une politique publique.

Vingt-quatre ans plus tard, Erasme est installé au Pôle Pixel à Villeurbanne, dans un ancien site industriel reconverti en grappe d’entreprises et de structures dédiées à l’image et aux industries créatives. C’est un lieu qui dit, par sa seule géographie, le déplacement qu’opère le travail créatif là où s’élevaient des usines. Dans les studios d’Erasme se mêlent l’expérimentation autour de l’intelligence artificielle générative pour des usages publics, le prototypage d’objets connectés, l’invention de dispositifs de débat démocratique, le travail avec les écoles autour de la robotique éducative, le bricolage avec des cartes micro:bit, l’exploration du « vibe coding ». L’équipe va dans les communes, accueille les classes dans ses studios et anime des résidences avec des artistes ou des chercheur·euses. Ce que ce lieu cherche tient en une phrase, c’est une innovation qui ait du sens, qui transforme nos manières de faire ensemble dans un territoire donné, et non une innovation pour l’innovation.

Quand on est invité à intervenir dans une institution comme celle-là, on n’arrive pas comme on arriverait dans un cadre scolaire ordinaire. On entre dans une tradition d’expérimentation où la patience d’un service public se conjugue à la liberté d’un atelier. Je l’ai senti dès le début, et c’est cela, à mon sens, qui rend possible ce que nous avons fait cette année.

La classe culturelle numérique, un dispositif qui existe depuis vingt ans

Les classes culturelles numériques, les CCN, sont l’un des programmes les plus anciens d’Erasme. Chaque année, le laboratoire ouvre un appel aux collèges, aux écoles et aux instituts médico-éducatifs du territoire. Des artistes, des scientifiques, des associations proposent des projets que des enseignant·es vont mener dans leur classe pendant plusieurs mois, en mêlant des séances en ligne sur la plateforme laclasse.com, des consignes vidéo envoyées par les intervenant·es, des rencontres en classe et des restitutions collectives. La Métropole finance, ce qui permet d’aller vers des établissements qui, sans cela, n’auraient pas accès à ce type de projet, et de mêler dans un même dispositif des publics très différents.

Christophe Monnet, qui pilote ce dispositif depuis l’origine, dit volontiers que la réalité virtuelle, dans ce cadre, c’est un peu comme si les frères Lumière avaient inventé la caméra et qu’on l’avait aussitôt mise dans les mains des élèves pour leur dire de faire du cinéma. La comparaison m’a plu, parce qu’elle nomme avec justesse ce qui se joue. Un médium neuf traverse toujours une période où ses usages ne sont pas fixés, où l’on peut encore inventer avec lui ce que l’industrie n’avait pas prévu. La VR, aujourd’hui, est dans cet état. C’est le moment où l’éducation et la création peuvent en infléchir l’usage, plutôt que de la recevoir une fois normalisée. C’est ce moment que l’équipe d’Erasme a choisi de saisir, en proposant la première CCN consacrée à la réalité virtuelle.

À la restitution, Christophe Monnet a dit aux élèves une phrase que je voudrais rapporter : « Je crois que je peux dire que vous êtes les premiers collégiens et collégiennes de la métropole de Lyon à avoir fait des films en réalité virtuelle. Et ça, c’est pas rien. » Cette première fois, sur un territoire institutionnel donné, situe ces collégien·nes dans un récit plus grand que le leur. Elle leur donne, sans qu’on ait besoin de le souligner, une légitimité que peu de jeunes de leur âge ont à expérimenter. Elle est le fruit d’un travail patient des équipes d’Erasme et de leurs partenaires, et elle change quelque chose de discret mais de profond dans la manière dont ces jeunes peuvent, par la suite, se penser face aux technologies.

Une première rencontre qui n’est pas une réunion

Le projet a démarré au mois d’octobre 2025, par une journée de rencontre à Erasme entre les enseignant·es des trois classes inscrites, les équipes d’Erasme et de Canopé, l’association partenaire Festivals Connexion VR qui apportait les casques, et moi-même. On aurait pu en faire un temps de réunion ordinaire, avec son tour de table et sa présentation par diapositives. J’avais en tête de proposer autre chose.

Je suis arrivé en avance dans la salle. J’avais installé, avant que les enseignant·es n’entrent, un petit espace immersif fait avec deux vidéoprojecteurs courte focale, des images en boucle, une bande-son ambient diffusée doucement, et quelques objets posés au centre. Quand les enseignant·es sont arrivé·es, je leur ai demandé de fermer les yeux. Je suis allé les chercher un par un, je les ai accompagné·es par la main, je les ai assis·es. Et seulement à ce moment-là, je leur ai dit d’ouvrir les yeux, dans cet espace qu’ils et elles n’avaient pas vu se construire.

Ce qui s’est passé là tient en peu de mots. Les enseignant·es ont vécu, avant toute discussion, une expérience esthétique avec des outils numériques simples. Puis je leur ai proposé de prendre des feutres, des feuilles, des ciseaux, et de venir elles et eux-mêmes intervenir sur l’espace, par des dessins en négatif qui rentraient dans le vidéomapping. Plus tard, je leur ai donné des instruments de musique, des percussions, et nous avons fabriqué ensemble une seconde ambiance sonore, qui est devenue celle de notre espace pour la fin de la journée. Ils et elles ont créé en commun, dans une énergie partagée, avant même qu’on n’ait parlé du projet.

J’ai fait ce choix parce que ce que je vais demander aux enseignant·es de porter avec leurs élèves, je ne peux pas leur en faire la simple description théorique. Si je veux qu’ils et elles transmettent à leurs élèves une expérience artistique avec des outils numériques, il faut qu’ils et elles l’aient elles et eux-mêmes vécue. Une réunion qui se contente de parler du projet à venir produit, dans le meilleur des cas, des notes de bonne volonté ; un vécu commun, lui, nourrit en profondeur les personnes qui le partagent. Quand, deux mois plus tard, les enseignant·es ont retrouvé leurs élèves pour démarrer le travail en classe, ils et elles avaient en elles et eux ce souvenir d’octobre, le souvenir de s’être laissé·es porter et d’avoir créé en confiance avec des inconnu·es. C’est ce souvenir qui s’est transmis, en amont du contenu.

Cette manière d’amorcer un projet n’est pas un détail. C’est le premier maillon d’une chaîne dont chaque maillon doit être de la même nature que les autres. La modalité par laquelle on entre dans un projet installe un rapport qui, une fois posé, sera très difficile à corriger. En commençant par un vécu artistique partagé, je pouvais en proposer ensuite aux élèves dans la même qualité. Une réunion descendante, à la place, aurait déjà fermé la porte de ce que je voulais ensuite ouvrir.

Des femmes oubliées de l’histoire, et des consignes envoyées en vidéo

La thématique a émergé de la discussion entre les enseignant·es. Sylvain, qui enseigne en SEGPA et travaillait cette année avec sa classe la question de l’altérité, a proposé que les élèves rendent visibles des femmes que l’histoire a laissées dans l’ombre. La proposition a fait écho à Isabelle et à Adrien. Cette question de l’invisibilisation me tient à cœur depuis longtemps, je collabore depuis plusieurs années avec le Festival international de films de femmes de Créteil, et j’ai été heureux qu’elle devienne le sujet commun aux trois classes. Chaque classe a ensuite cherché ses figures, et il en est sorti une liste où l’on trouve Bertha Benz, Tomoe Gozen, Valentina Terechkova, Marie Taglioni, Jane Goodall, Aretha Franklin.

Entre la rencontre d’octobre et les tournages du printemps, j’ai envoyé aux classes des consignes sous la forme de courtes vidéos déposées sur la plateforme. J’avais choisi ce format parce qu’un texte écrit aurait demandé aux enseignant·es de me traduire, alors qu’une vidéo me permet de m’adresser directement aux élèves, avec mon visage, ma voix, mes mots. Je leur ai d’abord demandé d’aller voir les femmes choisies par les autres classes, pour qu’ils et elles sachent qu’ils ne travaillaient pas seul·es, que trois classes avançaient ensemble. Je leur ai ensuite demandé d’inventer des bouts d’histoire, des morceaux de scènes où l’on découvrirait ces femmes, sans chercher à composer pour l’instant un récit complet. Et j’ai posé une seule règle vraiment ferme, qui voulait que chacun·e puisse faire dans cette histoire quelque chose qui l’intéresse pour de bon. Costumes, musique, décors, recherches sur les personnages, combats, danse, fabrication d’accessoires, il y a dans un film assez de tâches différentes pour que personne ne reste sur le côté.

Pendant ce temps, les enseignant·es ont mené avec leurs élèves un vrai travail de fond. Recherches documentaires, écriture des scénarios, fabrication des costumes et des décors, choix des musiques, répétitions. Quand je suis arrivé pour les tournages, les classes avaient déjà beaucoup préparé. Je venais tourner avec elles le film qu’elles avaient commencé à imaginer, sans rien y ajouter de prescriptif.

Trois journées de tournage, et le chœur d’ambiance sonore

J’ai voulu, pour chaque classe, une journée entière de tournage. Ce choix compte. Le temps d’une journée laisse celui de tester, de se tromper, de recommencer, de regarder ce qu’on a fait et d’ajuster, là où une demi-journée obligerait à courir et à abréger ce qui demande à se chercher. J’ai donc passé trois journées complètes, une avec chaque classe, et chacune a été différente, parce que les classes et leurs projets l’étaient.

La classe de Sylvain a réalisé deux films, l’un sur Bertha Benz, l’autre sur Tomoe Gozen. La classe d’Adrien, à Villeurbanne, sept élèves d’un dispositif ULIS, a tourné un seul film en cinq scènes où, le soir de son concert, Aretha Franklin est possédée par un démon et un djinn vient la sauver. La classe d’Isabelle, à Lyon, s’est répartie en trois groupes, chacun avec son film, dans trois lieux différents de l’établissement. Au total, six films.

Le protocole, lui, était commun. On commençait toujours par un test de la caméra à 360°, pour que les élèves comprennent comment elle fonctionne et où se placer autour d’elle. Puis, pour chaque scène, on construisait ensemble, à la vue de tous, une carte mentale, un mind-mapping en grand sur papier que j’imprimais et qu’on affichait pour la journée. Sur cette carte, on posait le récit d’un côté, et de l’autre la répartition des rôles. Qui joue, qui s’occupe de la caméra, qui apporte les accessoires, qui tient une lumière, qui fait le son. Ce moment où l’on dessine la carte est déjà du cinéma. C’est là que le film se décide, et il se décide avec les élèves.

Les films sont tournés en plan-séquence, d’un seul tenant, même quand une classe enchaîne plusieurs séquences. Ce parti pris tient autant à la pédagogie qu’à l’esthétique. Dans un plan-séquence, tout le monde travaille en même temps, personne n’attend son tour. Pendant qu’une élève joue Valentina Terechkova, les autres, derrière le rideau, fabriquent le son de la Lune. C’est ce que j’appelle, dans mes articles de méthode, le chœur d’ambiance sonore. J’avais apporté des micros-cravates, et j’ai choisi de ne pas m’en servir, pour ne garder que le son de la caméra. Les élèves se placent ainsi elles et eux-mêmes dans l’espace sonore, ils et elles règlent la distance entre une voix et un instrument, deviennent les auteur·rices de la bande-son autant que de l’image. Celles et ceux qui ne jouent pas dans une scène ont la charge de l’ambiance sonore. Pour le film sur Valentina Terechkova, ce fut le son de la Lune. Pour celui sur Tomoe Gozen, le son d’un Japon médiéval avec ses combats et ses bruissements. Chaque classe a inventé son monde sonore en direct, dans le temps du plan. J’avais apporté des instruments simples, et nous inventions ces ambiances ensemble. Quand un élève d’Adrien a dit, à la restitution, « c’était faire de la musique avec des beaux instruments que Benoît a ramenés, et ça me fait plaisir d’essayer ces instruments, et voilà », il disait, à sa manière, la place qu’il avait tenue dans le film.

Le montage, ensuite, est resté simple, un assemblage des plans, sans effets. Avec la classe de Sylvain, le film tourné l’après-midi était moins préparé que celui du matin, la caméra s’y déplaçait, le tout était un peu long et approximatif. J’avais d’abord pensé le remonter, le resserrer. J’ai finalement choisi de le laisser presque tel quel. Ce film est ce que la classe a fait cet après-midi-là, avec le temps et les moyens qu’elle avait. Le montrer ainsi me semblait plus juste que de le corriger. L’esthétique vivante et artisanale, les bruitages faits à la bouche et aux percussions, les marionnettes de papier, le plan tourné d’une traite, est la forme même du projet, et je la revendique.

La restitution au Pôle Pixel, et la salle qu’on a inventée le matin même

La restitution a eu lieu le 21 mai au Pôle Pixel, dans les locaux d’Erasme. Trois classes qui ne s’étaient jamais rencontrées, et qui venaient de mondes très différents, une classe de SEGPA, un dispositif ULIS, une classe de sixième et de cinquième d’un collège privé du cinquième arrondissement de Lyon. Rien dans leur géographie scolaire ne les destinait à se croiser, et elles ont passé l’après-midi ensemble.

Je raconte ici un détail qui n’en est pas un. Quand je suis arrivé le matin, en avance, les studios qu’on avait prévus, des espaces noirs avec une bonne pénombre pour la projection, n’étaient pas disponibles. Un autre projet d’Erasme les occupait, ce sont des choses qui arrivent dans un laboratoire actif. Il n’y avait à la place qu’une grande salle traversée de fenêtres, sans aucune obscurité possible, pas du tout adaptée à ce que nous voulions faire, une vraie projection de cinéma sur grand écran. J’aurais pu m’en plaindre, exiger ce qui avait été prévu. J’ai choisi autre chose. J’ai proposé à l’équipe d’Erasme qu’on transforme cette salle ensemble.

Nous y avons passé plusieurs heures. Nous avons réfléchi à la disposition des chaises, à l’orientation de la projection, à l’emplacement des tables qui serviraient à l’atelier graphique, à la place des outils, des feutres et des ciseaux, à la circulation entre les casques de réalité virtuelle et l’espace de création. Nous avons installé des lumières que j’avais apportées pour rattraper la lumière du jour. Le vidéoprojecteur, par-dessus le marché, présentait un bug de voltage d’entrée avec le boîtier HDMI, et toutes les deux ou trois minutes l’image se coupait pendant trente secondes. J’ai toujours sur moi des câbles HDMI, du gaffer et quelques adaptateurs. J’ai réglé le problème, à plat ventre derrière la machine, avant l’arrivée des élèves.

Je raconte cela parce que ce moment-là a fait, à sa façon, partie du projet. Il a fait que l’équipe d’Erasme, qui a beaucoup donné ce matin-là, est entrée dans la journée non comme une équipe technique qui exécute un cahier des charges, mais comme un groupe de personnes qui co-créent un lieu. La posture que j’avais demandée aux enseignant·es en octobre, et que je demande aux élèves pendant les tournages, je me la suis appliquée à moi-même dans la préparation. Quand un imprévu survient, le travail consiste à le traiter comme une information, et à transformer le moment de préparation en un moment où l’on se rencontre vraiment. Quand les élèves sont arrivé·es à treize heures, nous étions détendus, contents de les accueillir, et la salle, qui semblait impossible le matin, était devenue un lieu chaleureux, modulaire, où les trois activités prévues pouvaient se déployer en même temps dans un même espace.

Trois temps qui se sont nourris l’un l’autre

L’après-midi s’est articulé en trois temps qui se sont nourris mutuellement.

D’abord, la projection des six films sur grand écran, en version à plat, présentés par les élèves elles et eux-mêmes. Les films à 360° projetés à plat donnent des images très étranges, des visages étirés, des sols qui s’enroulent. J’ai assumé ce parti pris, parce qu’il y avait quelque chose à voir, dans cette déformation, qui ne se verrait plus dans le casque. Les présentations ont été faites par les élèves. Des collégien·nes sont monté·es devant tout le monde, micro à la main, pour dire le nom de leur personnage, raconter ce qu’ils et elles avaient découvert, dire aussi ce qui avait été difficile.

Un groupe de la classe d’Isabelle, qui avait préparé son texte, a parlé pour les trois films. « Nous, on a présenté la découverte de notre classe. Dans la découverte, les mots qu’on a pensés, c’est scénario, actrice, tournage, décor, incroyable, parce que pour nous c’était un peu pas un rêve qui allait se réaliser mais on n’y avait jamais pensé, on ne s’était jamais dit « Oh ouais, on va arriver en sixième et en plus on va commencer à faire un film en réalité virtuelle ». On était trop contents. » Plus loin, une autre élève a dit, en conclusion d’une présentation préparée à l’avance : « En ce moment, nous ne pensions pas qu’il était possible de faire un film en réalité virtuelle avec si peu de matériel et de temps. Pourtant, le résultat était impressionnant. Nous étions fiers de nous, nous avons pu participer dans un projet incroyable. »

Pour qui connaît ces classes, et la difficulté qu’il y a parfois, à cet âge, à prendre la parole en public, l’événement n’est pas mince. Cette parole-là, je crois qu’elle était possible parce que, depuis octobre, on avait fait place à ces jeunes, et qu’ils et elles le savaient. Beaucoup étaient venu·es en s’étant apprêté·es, avec une tenue d’occasion. Parce qu’ils et elles avaient pu investir avant le tournage le fait que c’était vraiment leur film, le moment de la projection publique avait pour elles et eux une importance qu’il ne pouvait avoir autrement.

Ensuite, l’expérience des films dans les casques de réalité virtuelle, fournis et installés par l’équipe de Festivals Connexion VR. Dix casques en parallèle, des tabourets qui tournent, et chaque collégien·ne qui découvre, immergé·e à 360°, le film qu’il ou elle avait fabriqué et les films des autres classes. Cette expérience est, en termes techniques et sensoriels, à part. Être à l’intérieur d’une scène qu’on a soi-même tournée, dont on connaît les coulisses, et la voir maintenant tout autour de soi comme un univers fermé sur lui-même, fait quelque chose de particulier dont les élèves sortaient avec une émotion visible.

Pendant que certain·es regardaient les films dans les casques, les autres travaillaient à la création graphique. J’avais pris pendant tous les tournages un très grand nombre de photographies, et je les avais fait imprimer pour cette journée. C’est un apprentissage que ce projet m’a fait : prendre beaucoup de photos pendant les ateliers, parce qu’elles servent ensuite aux participant·es à se réapproprier leur propre processus. Les élèves se sont installé·es aux tables, ils et elles ont découpé, dessiné, collé, et chacun·e a fabriqué un panneau de format A3 qui racontait sa propre traversée du projet. Chacun·e choisissait les photos qui lui parlaient, ajoutait des dessins, écrivait des mots, signait.

Quand les premiers panneaux ont été prêts, nous les avons accrochés au mur. Quand les derniers ont été terminés, nous avions, dans la même salle, une exposition. Le troisième temps a consisté à la visiter ensemble, et à se passer un micro au milieu de cette exposition que les élèves venaient elles et eux-mêmes de fabriquer. Christophe Monnet, Tristan, et moi-même posions des questions, nous nous déplacions, et les jeunes prenaient la parole, simplement.

Les paroles, qui sont à eux

Ce qui s’est dit dans ce temps de parole final, je voudrais en rapporter quelques fragments parce qu’ils disent, mieux que je ne pourrais le faire, ce qui s’est joué pour ces élèves.

« On a travaillé très dur pour le film. On avait tous des rôles, on avait les bruitages, on avait les acteurs, on avait tout. On faisait plusieurs rôles à la fois. »

« On avait tous participé, on avait tous fait des efforts pour venir. »

« Moi, j’ai bien aimé parce que ce qui était bien, c’est qu’on travaillait ensemble. C’est pas que les acteurs qui faisaient leur petite scène, c’était tout le monde. Même ceux qui avaient une autre scène après, ils faisaient les bruits ou même ils participaient au décor. C’était trop bien, je trouve. Merci. »

« Ça me permet d’enlever un peu ma timidité, même si c’est pas évident quand on parle dans un micro. »

« Moi, j’ai aimé être acteur, jouer dans ce film. »

Aucune de ces phrases ne cherche à faire un effet d’éloquence, et c’est en cela qu’elles disent quelque chose de juste. Elles disent que ces jeunes ont fait l’expérience d’un travail collectif où chacun·e avait sa place, que cette place leur a paru évidente, qu’ils et elles en gardent la mémoire de quelque chose de bien. Une élève qui se livre sur sa timidité dans un micro, c’est une élève qui, dans le même geste, accepte d’être un peu là où elle n’est pas à l’aise, parce qu’elle a senti que ce micro lui appartenait pour quelques secondes.

À la fin de la journée, Emmanuelle, qui suivait le projet pour le réseau Canopé et avait assisté à l’une des journées de tournage, m’a dit à voix basse, en s’éloignant des élèves : « C’est une vraie leçon de lâcher-prise. Pourtant je pensais être connue en lâcher-prise. J’ai trouvé mon maître aujourd’hui. » Je rapporte cette remarque non pour moi, mais pour ce qu’elle dit du métier, et de la difficulté qui s’y présente à n’importe qui s’y engage avec sincérité. Lâcher prise et faire place se travaillent, et ce travail n’est jamais tout à fait acquis. Faire place suppose de regarder en face une peur, celle que, sans notre intervention d’adulte, les choses ne se fassent pas, ou se fassent mal. Les trente secondes qu’on laisse à un élève qui cherche ses mots, les trois minutes pendant lesquelles on laisse une classe s’organiser elle-même autour d’une carte mentale, on les laisse contre cette peur. Elles font partie du projet pédagogique au sens propre.

Le tiers symbolique, ou comment l’autonomie passe par les objets

S’il fallait nommer ce qui, dans ce projet, a permis l’autonomie des élèves, je dirais que c’est passé par les objets. C’est une intuition que ce projet a confirmé pour moi avec une netteté nouvelle.

Une caméra à 360° posée au milieu d’un cercle d’élèves agit comme un foyer autour duquel on tourne, qu’on regarde, qu’on touche, qu’on apprend ensemble à comprendre. Les instruments de musique simples posés sur une table à côté du rideau de fond de salle invitent les élèves à les prendre et à les essayer, à leur manière, en s’écoutant les un·es les autres. La grande carte mentale dessinée à plusieurs sur un papier kraft, qu’on affiche pour la journée, est un objet qu’on construit ensemble et qui, une fois construit, dit ce que nous allons faire. Les photographies imprimées qu’on étale sur une table, les feutres, le papier, les ciseaux et la colle, fonctionnent eux aussi comme des invitations.

Ces objets jouent ce que la psychanalyse appelle un tiers, c’est-à-dire ce qui se tient entre les sujets et qui leur permet de se rencontrer sans que l’un domine l’autre. Quand j’arrive dans une classe avec mon univers d’artiste, mes instruments, mon protocole, mon expérience, je ne viens pas pour autant imposer mon cadre. Je viens offrir des objets autour desquels chacun·e va pouvoir, à sa manière, faire quelque chose qui ait du sens pour soi. Mon intervention est pleine et entière, mais elle est non-dominatrice, et c’est par les objets qu’elle peut tenir cette qualité. Les élèves peuvent s’approprier ces objets, les manipuler, en faire un usage qui ne sera pas tout à fait celui que j’avais en tête, et c’est cet écart qui rend le projet vivant.

L’autonomie, dans ce contexte, prend forme dans des gestes très concrets, un élève de la classe d’Isabelle prend la caméra et déclenche lui-même la prise, un élève de la classe de Sylvain choisit l’instrument qu’il va jouer pour le son du Japon, une élève de la classe d’Adrien décide d’ajouter une scène au scénario parce qu’elle sait qu’il manque un passage. Pendant les tournages des deuxième et troisième classes, je n’ai pratiquement jamais déclenché la caméra moi-même. Ce sont les élèves qui le faisaient.

Une innovation qui devient un levier d’émancipation

Reste, en arrière-plan de tout cela, la question que ce projet pose à l’usage public des technologies. Une caméra à 360° et des casques de réalité virtuelle sont des objets coûteux et complexes, qui pourraient n’être disponibles que pour quelques élèves très favorisé·es, dans des contextes spécialisés. La logique économique qui pousse aujourd’hui ces technologies vers les marchés du divertissement ou de la formation professionnelle des cadres ne pense pas à les mettre dans les mains de collégien·nes d’une SEGPA ou d’un dispositif ULIS. Et pourtant, dans le cadre de cette CCN, ce sont ces élèves-là qui se sont retrouvé·es aux commandes. Cela résulte d’une décision politique qui inscrit, dans son principe même, qu’une innovation publique vaut la peine d’exister à condition qu’elle serve d’abord celles et ceux qui en sont, en règle générale, exclu·es.

J’ai discuté de ces enjeux dans plusieurs articles théoriques de mon site, en m’appuyant sur la philosophie pragmatiste de John Dewey et sur le travail de Serge Saada autour de la médiation comme accueil. Je voudrais ici me contenter de la formuler simplement. L’innovation technique, prise comme valeur en soi, finit toujours par chercher après coup les publics qui lui donneront un sens. Quand le mouvement s’inverse, et que l’on part de ce que des personnes données ont à dire et à faire, alors les outils nouveaux peuvent devenir des leviers d’émancipation. Tout se joue dans le rapport qu’on entretient avec la technologie, et dans le projet où on l’inscrit.

Pour les collégien·nes de cette CCN, la réalité virtuelle a été une expérience d’innovation, à un moment de leur vie où, comme l’a dit l’un·e d’entre elles, ils et elles n’imaginaient pas que ce serait possible « avec si peu de matériel et de temps ». Cette rencontre inattendue a élargi quelque chose en elles et eux, et leur a donné, je crois, un rapport à la nouveauté technique qu’ils et elles n’auraient pas eu autrement. À rebours de la dépossession à laquelle nous habitue, comme adultes, l’irruption permanente de nouveaux outils qu’on subit, ces élèves ont fait l’expérience qu’on pouvait s’emparer d’un outil nouveau, le manier ensemble, le détourner même, en faire quelque chose qui n’avait pas été prévu par l’industrie qui l’a produit. Cette expérience-là, qu’ils et elles emportent avec elles et eux, a quelque chose à voir avec ce qu’on appelle, dans des contextes très différents, une éducation politique au numérique.

L’espace de partage numérique

Les six films, les photographies des tournages, les rushes, les panneaux graphiques fabriqués pendant la restitution, tout cela reste accessible aux élèves dans un espace numérique dédié sur la plateforme de la CCN. L’un des principes du dispositif est que les classes gardent l’accès à leurs propres créations. Le projet ne s’arrête pas le 21 mai. Ce que ces collégien·nes ont fabriqué leur appartient, et restera à leur disposition.

Pour ma part, j’ai déjà commencé à discuter avec Christophe Monnet de la prochaine édition. Pour l’année 2026-2027, la thématique pourrait s’articuler autour du débat démocratique, et nous pensons à mobiliser la salle du conseil de la Métropole, dont l’architecture circulaire prête à des tournages collectifs d’un autre type. Faire encore davantage de place aux jeunes dans ce nouveau cadre, articuler une fois de plus l’innovation technique à leur autonomie réelle, c’est ce que nous allons chercher avec les classes inscrites et les enseignant·es qui voudront bien nous y rejoindre.