Former une compagnie à la médiation participative

On demande aujourd’hui aux compagnies de théâtre et de danse de faire de la médiation, et beaucoup d’artistes la vivent comme une obligation annexe à leur art. Je soutiens ici, à partir des accompagnements que je mène avec des compagnies, que la relation avec les publics est un terrain de création à part entière, qui mobilise nos métiers du spectacle vivant non plus sur le plateau mais dans le réel de la rencontre.

On n’est plus artiste seulement sur scène

Les compagnies de théâtre et de danse qui travaillent avec de l’argent public le savent, les conventions, les appels à projets et les financements de l’éducation artistique et culturelle comportent désormais presque toujours un volet de médiation. Il faut proposer des ateliers en amont et en aval des représentations, animer des bords plateau, aller vers les scolaires, « toucher des publics éloignés », rendre compte de sa pertinence territoriale. Ces demandes ne sont pas près de diminuer, parce qu’elles accompagnent une mutation du métier dans laquelle il est désormais acquis que la médiation fait pleinement partie du travail des artistes professionnel·les.

Cette mutation est inconfortable parce que rien, dans la formation initiale des artistes, ne l’a préparée. Les écoles de théâtre et de danse forment à l’excellence du plateau, à la précision du geste, à la fabrication d’œuvres, et l’on demande ensuite aux mêmes personnes d’animer une demi-heure d’échange avec une classe de CM1 ou un atelier d’écriture dans un quartier. Beaucoup d’artistes vivent alors la médiation comme une activité accessoire, qu’on accepte pour financer la création, et redoutent de devenir malgré elles et eux des animateur·rices socioculturel·les, c’est-à-dire de perdre dans cette relation ce qui fait leur identité d’artiste.

Le travail que je mène en formation avec des compagnies part de cette inquiétude, que je prends au sérieux parce qu’elle pose la bonne question, celle de savoir ce qu’on fait quand on fait de la médiation. Ma réponse, que je vais déployer ici à partir des accompagnements que je propose à des artistes et à des compagnies de théâtre et de danse, est que dans la relation de médiation on reste artiste à condition d’y être en création, c’est-à-dire de continuer à créer soi-même et d’inviter les personnes à créer avec soi. On n’est pas artiste seulement pendant le moment où l’on offre un spectacle, on l’est aussi, et tout autant, dans les moments qui entourent cette offre, avant, autour, après, là où l’on est avec les gens et où l’on construit quelque chose avec elles et eux. Cette réponse engage une certaine conception de l’art, qu’il faut expliciter, et des manières de faire concrètes, que je décrirai à partir de situations que je rencontre régulièrement.

L’art comme expérience, de John Dewey à Jean Caune

Ma conception de l’art doit beaucoup à John Dewey, dont le livre L’art comme expérience (1934) m’accompagne depuis longtemps. Dewey distingue le produit d’art, qui est l’objet physique, le tableau, le spectacle, le livre, et l’œuvre d’art proprement dite, qui se compose des actions et des effets de ce produit sur l’expérience des personnes. Le produit peut dormir des siècles dans une réserve sans qu’aucune œuvre n’ait lieu. L’œuvre a lieu chaque fois qu’une expérience se construit dans la rencontre, et la personne qui perçoit n’y est pas passive, elle accomplit un travail comparable en nature à celui de l’artiste, elle organise ce qu’elle rencontre et construit l’unité de sa propre expérience. Si l’on tient cette définition, l’art n’exige ni objet durable, ni virtuosité, ni statut professionnel, il exige qu’une expérience ait lieu et s’accomplisse.

Les conséquences pour les compagnies sont directes, puisqu’un atelier avec des enfants, un bord plateau ou une collecte de paroles d’habitant·es sont des situations où des expériences peuvent s’accomplir ou avorter, au même titre qu’une représentation. La matière travaillée est la même, l’expérience vécue, et seule la forme change. Animer un atelier n’est donc pas une activité inférieure au spectacle, une activité de second rang qu’on placerait sous le plateau dans une hiérarchie des tâches, c’est de l’art exercé dans une autre forme, à condition d’y travailler avec la même exigence, une exigence qui porte alors sur l’esthétique de la relation autant que sur celle de l’image, du son ou du mouvement.

Jean Caune, qui fut comédien et metteur en scène avant de diriger la Maison de la culture de Chambéry puis d’enseigner à l’université de Grenoble, a consacré une grande partie de son œuvre théorique à cette question. Dans Pour une éthique de la médiation (1999), il montre que la médiation culturelle ne peut pas se réduire à une transmission de contenus ni à une communication institutionnelle, qu’elle est la construction d’un monde commun par l’expérience sensible, et que le sens des pratiques culturelles se joue dans la relation elle-même. Dans La démocratisation culturelle, une médiation à bout de souffle (2006), il tire le bilan du modèle descendant hérité de Malraux, qui consiste à amener les œuvres vers des publics supposés en être dépourvus, et il en constate l’épuisement. Ce parcours dit quelque chose aux gens de théâtre, voilà un homme de plateau qui a fini par considérer que la relation construite autour des œuvres était une affaire aussi sérieuse que les œuvres elles-mêmes.

Pousser les tables avant de parler du reste

Beaucoup de compagnies jouent des spectacles en milieu scolaire, dans une cour d’école, dans une salle de classe, dans un préau, et ces spectacles sont le plus souvent précédés ou suivis d’interventions des artistes auprès des élèves. C’est une situation que je connais bien, et c’est elle que je prends pour exemple, parce qu’elle concentre la plupart des questions que les compagnies me posent.

Quand j’accompagne une compagnie, plutôt que de lui apporter des techniques d’animation, je lui propose de vivre des expériences. La première que nous faisons ensemble est souvent la plus simple. Nous sommes dans une salle où il y a des tables, et nous commençons par les pousser, par dégager de l’espace, par nous asseoir autrement. Si je leur fais vivre cela, c’est pour que nous puissions ensuite parler de ce qu’elles et ils viennent d’éprouver, le fait d’avoir transformé un lieu et d’y avoir, du coup, vécu les choses différemment. C’est exactement ce qu’elles et ils font quand elles et ils arrivent dans une école. Jouer un spectacle n’est pas seulement déposer une proposition dans un espace prévu pour elle, c’est transformer les conditions de la rencontre, et cette transformation passe souvent par une transformation de l’espace.

Cette transformation, en tant qu’artiste, on l’apporte évidemment pour le spectacle, pour le moment qu’on a préparé et qu’on vient proposer. C’est la logique de l’offre, et je n’ai rien contre elle. Il est agréable de recevoir quelque chose que d’autres ont préparé pour soi, que l’on en soit spectateur·rice ou qu’on y participe. Mais en tant qu’artiste, on doit aussi agir en démarche artistique autour de ce moment d’offre, avant et après lui. Et ce qui se passe autour de l’offre relève forcément de pratiques participatives, puisqu’on est là, avec les gens, en train de construire quelque chose avec des personnes présentes. Il faut oser être artiste autant dans ces moments-là que pendant le spectacle, oser transformer les espaces, oser organiser la manière dont on se rencontre.

Un groupe en face de soi, et personne dedans

Les spectacles joués en milieu scolaire portent souvent des thématiques de citoyenneté, de respect de l’autre, d’écoute, de lutte contre le racisme, de déstigmatisation. À travers les œuvres proposées circule tout un imaginaire généreux, où l’on veut offrir à des enfants supposé·es rétif·ves des émancipations qui passeraient par l’art plutôt que par le seul contrôle scolaire. Je partage cet imaginaire. Mais vivre ensemble, ce n’est pas se fondre dans un groupe, c’est que chaque personne soit invitée à exercer sa responsabilité propre. Le groupe est une entité en soi, et le vivre-ensemble est d’abord une affaire de responsabilité individuelle.

Or quand un·e artiste arrive pour proposer une expérience différente du quotidien et se retrouve devant trente, soixante personnes, il s’adresse au groupe. Cela semble évident, une personne d’un côté, un groupe de l’autre, on ne questionne pas ce partage. Le problème est que, par ce dispositif même, l’artiste considère sans le vouloir les personnes en face de soi non comme des individus mais comme une masse, puisqu’il ne s’adresse pas à elles une par une. Il y a là une forme de négation de l’individu, et donc un défaut de respect, parce qu’on ne s’adresse pas à chacun·e en tant que tel·le mais en tant que membre d’un ensemble. L’esprit critique qu’on appelle de ses vœux, c’est précisément penser par soi-même, oser contribuer en sortant du groupe et de son uniformisation. La relation, telle qu’elle s’installe d’emblée, va dans le sens contraire.

On peut le voir dans un détail du dispositif. L’artiste qui arrive est nommé·e, on connaît son nom, il est annoncé, présenté. Les élèves qui l’écoutent, elles et eux, ne sont nommé·es nulle part dans cette relation. Il y a là une dissymétrie, une identité reconnue d’un côté, des identités effacées de l’autre. On me dira que c’est normal, qu’on est bien spectateur·rice de quelque chose et qu’on ne s’en sent pas nié·e, qu’on sait à quoi s’en tenir. C’est vrai. Mais nous ne sommes pas au Stade de France, nous sommes dans une école, l’artiste est venu·e à la rencontre, dans un lieu d’éducation, et il y a là quelque chose à trouver.

Dire bonjour à chacun·e par son prénom

J’ai pour cela une proposition très simple, que j’ai transmise à des personnes qui l’emploient désormais régulièrement et avec succès. Quand j’arrive, ou quand les gens entrent dans un dispositif que j’ai préparé, et si je suis déjà présent dans l’espace et non en coulisses, je vais vers chaque personne. Si elle est d’accord, je lui serre la main, nous sommes proches, je lui demande son prénom, je le répète, je lui dis bonjour en le redisant, et je donne le mien. Je ne retiendrai pas tous les prénoms, ce n’est pas le but. Même avec un groupe de cinquante personnes, faire cela prend cinq minutes, et cela change tout. Chacun·e a été nommé·e, chacun·e a été en relation directe avec l’artiste.

Ce n’est pas une affaire de notoriété, comme s’il s’agissait d’avoir approché quelqu’un de connu. C’est que, dans l’interaction artistique d’un moment proposé par quelqu’un qu’on ne connaît pas, il y a d’emblée le respect de la dignité et de l’identité de chaque personne, par le simple fait de la nommer. On entre alors ensemble dans l’expérience tout autrement. Je ne prétends pas qu’un prénom dit à l’entrée règle quoi que ce soit à lui seul, c’est un élément parmi d’autres. Mais le moment où l’on se rencontre, la façon dont il est organisé par l’artiste, est une responsabilité artistique, une question de cohérence entre le dispositif et les valeurs dont on prétend parler.

Ce que je décris là n’est rien d’autre que de la mise en scène. C’est du théâtre, au sens le plus simple et le plus courant du terme. On travaille le théâtre, mais pas seulement pendant le moment de l’offre culturelle, car la culture n’est pas qu’une offre que des gens viennent consommer. Cette précision compte, parce qu’on entend beaucoup, dans le secteur, que ce que nous faisons n’est justement pas de la consommation, contrairement à une sortie au parc d’attractions ou à une activité de performance, ludiques, séduisantes, mais peu approfondies. Je partage cette idée que, payé·es par l’argent public, nous devons faire autre chose. Reste à savoir ce que veut dire faire autre chose. Si l’on travaille dans le théâtre, c’est travailler le théâtre en profondeur, dans l’ensemble de l’expérience, et pas seulement dans le segment où l’on monte sur scène.

Une salle de classe est un dispositif

Pour comprendre l’enjeu, il faut être attentif au dispositif, c’est-à-dire à la mise en scène particulière qu’on crée pour les gens au moment où l’on est en relation avec elles et eux. Au théâtre, les costumes, les lumières, le décor, la manière dont les corps se déplacent, la place du public par rapport à la scène, tout cela compose le dispositif. La façon dont on entre dans un établissement scolaire, dont on interagit avec les personnes qu’on y croise, et notamment les enfants, en fait partie aussi. Ce n’est pas un préalable au dispositif, c’est déjà le dispositif, choisi consciemment, et cela se travaille.

Quand je me tiens debout devant une classe d’élèves assis·es à leurs tables et que je leur pose des questions, après le spectacle par exemple, je suis dans un dispositif. Cela semble naturel parce que c’est une salle de classe, et qu’une salle de classe ne se voit pas comme un dispositif, elle se voit comme une évidence que tout le monde connaît. C’en est pourtant un, une certaine mise en scène des corps et une certaine répartition des fonctions entre les un·es et les autres. Une salle de classe, c’est du théâtre. Telles qu’elles sont le plus souvent conçues, et je ne dis pas toujours, car ce que je partage ici, beaucoup le partagent, les salles de classe installent un rapport descendant, de surveillance et de contrôle, qui se joue dans le dispositif lui-même. Une personne est physiquement au-dessus des autres, debout quand les autres sont assis·es, et il faut l’écouter. Celui ou celle qui est assis·e et qui est élève reçoit l’injonction de se taire pour entendre la parole d’autorité, et ne parle que s’il ou elle y est invité·e par la personne qui a le pouvoir.

Le droit à l’expression, si l’on peut l’appeler ainsi, n’est accordé que par celui ou celle qui est en position de pouvoir. Qu’il y ait transgression, que les élèves parlent entre elles et eux au point que l’adulte ne puisse plus se faire entendre, et le dispositif disciplinaire se déploie, l’exclusion, la punition, la dénonciation aux parents, jusqu’à des conséquences qui atteignent l’enfant dans sa vie intime. La menace, par l’exemple fait sur un bouc émissaire, pèse sur tous les autres et maintient un ordre qui ne tient aucun compte des besoins ni de l’expression des élèves, et qui prétend savoir mieux qu’elles et eux ce qui est bon pour elles et eux. Aller dans ce dispositif et prétendre y travailler la démocratie ou l’esprit critique relève de la contradiction, car l’esprit critique est la première chose que l’école sanctionne, dès qu’on ne dit pas ce qu’elle souhaite entendre. Les mots « esprit critique » sont alors employés à vide, et ce qu’apprennent les jeunes, c’est qu’on fait semblant, puisque la critique du système lui-même n’y est pas admise.

Je trace là un tableau dur, et je précise aussitôt qu’il n’y a personne à accuser. Ce système disciplinaire pèse aussi sur les enseignant·es, et il est culturel, non individuel. L’école finlandaise, par exemple, ne fonctionne pas selon ces modalités. Il n’y a donc pas un·e responsable, il y a une culture, la nôtre, qu’il faut connaître si l’on veut y conduire des démarches d’émancipation par la création. Et la création artistique est pour cela un véhicule précieux, parce qu’il est moins polémique que les apprentissages, qu’il s’y joue moins de critères et de bonnes réponses, qu’il y a là plus de liberté.

Profaner le dispositif, à la manière d’Agamben

Si l’on cherche bien, dans tous les établissements scolaires, des choses magnifiques se passent. Elles se passent parce que des êtres humains choisissent de faire avec le dispositif ce que Giorgio Agamben, dans Profanations (2005), appelle profaner, c’est-à-dire rendre de nouveau disponible à l’usage commun ce qu’une institution avait mis à part et soustrait. Profaner un dispositif, ce n’est pas le supprimer, on ne le peut pas, c’est cesser de le tenir pour sacré, le questionner, l’assouplir, le travailler, se rappeler qu’il existe sans qu’on lui doive obéissance. C’est ce que les humains font entre elles et eux, et ces profanations sont des mouvements de vie.

C’est là que l’artiste peut intervenir, à partir d’une bonne compréhension de tout cela. Il ne vient pas faire la révolution, il vient ponctuellement, une fois, dix fois, et les autres restent après lui. Son rôle est d’apporter des décalages, dans des espaces privilégiés où l’enjeu est la création. Faire parler les élèves après une intervention, les laisser élaborer, symboliser, prolonger ce qu’elles et ils ont vécu, est précieux. Mais si l’on ne questionne pas le dispositif de la classe ordinaire, qui est avant tout un dispositif de contrôle, on ne fera pas émerger autre chose.

J’ai eu, dans des groupes de professionnel·les, des échanges qui le confirment. Une personne m’a raconté qu’une petite fille, après une discussion en classe sur la tolérance, le racisme, la différence, lui avait dit qu’on en avait certes parlé dans la salle, mais que, dès qu’elle en sortirait pour retrouver la vraie vie, tout cela n’aurait plus aucun rapport avec la vraie vie. Cette enfant avait raison. Certain·es des professionnel·les que j’accompagne parlent à ce sujet de bien-pensance, on se rassure, on se fait croire qu’on a traité le sujet, alors qu’on s’est seulement rassuré soi-même, par une posture de domination vis-à-vis des élèves. On a écouté les quelques élèves qui ont compris le dispositif et qui ont compris que, pour exister dans ce contexte, il faut dire exactement ce que les adultes attendent. On est reparti satisfait·e de quelques discours formatés, prononcés non par celles et ceux qui ont compris les valeurs en jeu, mais par celles et ceux qui ont compris comment tirer profit du dispositif et s’y faire bien voir.

On croit ainsi avoir atteint les objectifs inscrits dans les dossiers et les demandes de subvention, et les enseignant·es elles et eux-mêmes trouvent l’intervention réussie puisque les élèves ont donné la bonne réponse. Mais l’objectif n’était pas la bonne réponse, c’était de travailler la tolérance, et il est manifeste que ce dispositif organise une intolérance absolue des adultes envers les enfants, où la sanction tombe sur qui ne dit pas ce qu’on attend. Les enfants le savent, elles et ils ne sont pas dupes. Ce qui agit, bien plus fort que le sujet dont on parle, c’est la manière dont on en parle, la façon de faire, le dispositif, la mise en scène, nos métiers du spectacle vivant mis en œuvre dans le réel de la présence et de la co-construction, et non dans le seul moment, hors du réel, de l’offre artistique.

Définir le racisme à deux, en même temps que tout le monde

Tout cela peut s’exemplifier par une méthode concrète. Si l’on souhaite que les enfants prennent la parole et s’expriment, on commencera, en tant qu’artiste, par exiger de ne pas être dans la disposition de la salle de classe. On fera en sorte d’être dans un espace où l’on s’assoit en cercle, par terre, l’adulte compris. Puis, s’il s’agit par exemple de définir le racisme, plutôt que de demander à un·e élève de lever la main pour donner la bonne réponse, on fera des binômes. On dira à chacun·e qu’il forme un binôme avec sa voisine ou son voisin. Pendant une minute, l’un·e explique à l’autre ce qu’est le racisme, pendant la minute suivante, l’autre lui explique à son tour. Ce n’est pas une discussion, c’est l’un·e qui écoute l’autre.

Tous les élèves parlent ainsi en même temps, sans aucune stigmatisation, parce qu’on ne peut pas contrôler ce qu’elles et ils disent. Celles et ceux qui ne veulent pas parler restent dans le dispositif de parole et choisissent de ne pas y parler, mais elles et ils en sont quand même acteur·rices, elles et ils ont un choix et une liberté, et personne ne les juge, puisque, pendant cette minute, elles et ils font ce qu’elles et ils veulent de leur temps. Il y aura eu une autonomie des enfants les un·es vis-à-vis des autres, chacun·e aura vécu quelque chose de différent. On ne sait pas ce qu’elles et ils auront vécu quant au fond, quant à la thématique, mais on sait qu’on aura proposé un dispositif démocratique où chaque personne a droit à la parole, sans être jugée pour sa parole, et où chacun·e s’est exprimé·e à sa manière, sans que personne ne lui dise comment il fallait le faire.

Dans ce genre d’exercice, justement, il ne faut pas contrôler. On donne un cadre, et les personnes en font ce qu’elles veulent à l’intérieur. C’est tout le principe de la démocratie. Il y a un cadre, mais ce cadre n’est pas là pour être coercitif ni pour imposer ce qu’il faut penser ou dire, il est là pour autoriser chacun·e à exprimer ce qu’il porte, à creuser sa singularité, sa pensée personnelle, c’est-à-dire son esprit critique. Là, il y a une place pour l’esprit critique.

Construire ensemble le lieu où l’on s’assoira

On pourrait m’objecter que serrer des mains, faire parler les gens en binôme, n’a rien d’artistique. J’ai dit qu’on s’assoirait en cercle quelque part, mais cet endroit, justement, peut être autre chose qu’une salle préparée d’avance. Ce que je donne ici, ce ne sont pas des normes mais des principes. Plutôt que de préparer la salle en amont, je propose souvent aux enfants, et cela fonctionne très bien, de fabriquer ensemble un décor, de faire en sorte que ce soit un lieu agréable où l’on sera assis·es en cercle, peut-être sur des coussins.

On s’intéresse alors aux appétences de chacune et chacun. Il y a les garçons forts qui ont envie de porter des choses lourdes, et il y a des filles qui en ont envie aussi, et il faut le leur autoriser. Il y a des garçons que les tissus intéressent et qui veulent s’occuper de la décoration. Il y en a que l’architecture attire et qui préfèrent réfléchir et dessiner ce que sera la pièce. On construit ensemble un lieu. Il y a là le décor, les accessoires, les costumes, la gestion de l’espace, et tout cela est de l’art, de l’art scénique, de l’art du spectacle vivant.

On peut tout à fait proposer une activité qui consisterait seulement à construire un lieu de cette façon, à s’y asseoir en cercle, puis à se dire quelque chose en binôme pendant deux minutes. C’est une action artistique, et elle peut être très forte, mémorable, unique dans la vie des jeunes qui y ont pris part. On peut y ajouter l’offre d’un spectacle auquel elles et ils participent, bien sûr, mais il n’y a pas de hiérarchie à établir entre les deux. Ce sont des principes, et il faut surtout être dans la co-création, comme je le disais en commençant, se demander comment co-créer avec ces jeunes. Plus on leur donne d’autonomie, mieux c’est.

Une journée où chacun·e a une responsabilité

Donner de l’autonomie, je l’ai pratiqué cette année de façon très forte, dans un projet de réalisation de films en réalité virtuelle avec des collégien·nes. Chacun·e y avait, à tous les moments de la journée et de manière différente selon les moments, une responsabilité, et cette responsabilité correspondait à ses appétences et à ses compétences. Cela commençait par s’intéresser à elles et eux, à ce qu’elles et ils avaient envie de faire pendant cette journée. Mon travail d’artiste consistait à accueillir cette diversité de capacités et à orchestrer leur complémentarité, chacun·e ayant toute sa place. C’est un rôle important, et le résultat ressemblait, esthétiquement, à des choses qui me ressemblent, mais avec des personnes entièrement responsabilisées et libres de ce qu’elles voulaient faire, qu’il s’agisse de la caméra, des décors, des accessoires, des mouvements.

Pendant la journée, je n’intervenais que si on me le demandait. Il y a eu beaucoup de moments où on ne m’a rien demandé, où les élèves ont fait par elles et eux-mêmes, et c’était très bien, c’était même le but. J’étais là, en tant qu’artiste, pour avoir autorisé tout cela, et le projet n’en était que plus fort, plus investi, parce que chacun·e y avait sa place. Pendant les tournages, il arrivait qu’il n’y ait que deux acteur·rices dans une scène, et les autres faisaient alors des mouvements d’accessoires pour produire des effets visuels, ou tenaient en direct l’ambiance sonore.

On dit volontiers qu’un film se fait au montage, que le son se mixe après. Mais le film, ici, est un prétexte. Ce qui compte, c’est le dispositif qu’il permet de mettre en œuvre pour que tout le monde ait une expérience artistique. Le but n’est pas l’objet film, c’est l’expérience artistique de le faire, puis l’expérience artistique de le diffuser, et d’abord celle de le faire. Il était donc essentiel que chaque personne y ait une place et un apport réels.

L’objet fait tiers

Ce qui rend tout cela possible, ce sont souvent les objets. Quand un·e professionnel·le et un·e participant·e se font face, il y a toujours un risque de rapport de pouvoir, celui ou celle qui sait face à celui ou celle qui ne sait pas. Quand les deux fabriquent ensemble un objet, un film, un texte, un dessin, une danse, un décor, l’objet devient le lieu de la rencontre, il absorbe les tensions, il déplace les regards, il permet à chacun·e de s’investir sans se sentir jugé·e. L’objet fait tiers entre les personnes, et c’est pour cela que la création n’est pas, en médiation, un outil parmi d’autres, mais le dispositif même de la rencontre. De là découlent quelques principes que je travaille avec les compagnies.

Partir des personnes, pas du spectacle. L’action de médiation n’a pas pour but d’amener les participant·es à comprendre ou à apprécier la pièce, elle leur offre une occasion d’explorer quelque chose qui les concerne, en prenant la pièce comme un point d’entrée parmi d’autres.

Ne pas corriger. Quand un·e participant·e dit ou fait quelque chose qui ne correspond pas à ce qu’on attendait, le premier réflexe est presque toujours un réflexe de jugement, et le travail consiste à le mettre de côté pour accueillir ce qui arrive, parce que corriger ou reformuler revient à dire que la pensée de l’autre n’était pas bonne.

Ne pas faire à la place. Carl Rogers a montré que la personne possède en elle-même les ressources de sa propre évolution, à condition qu’on lui offre un climat où cela peut advenir, et faire à sa place lui retire l’expérience d’avoir produit quelque chose par elle-même, c’est-à-dire ce qui rendait l’atelier intéressant pour elle.

Laisser les traces à celles et ceux qui les ont faites. Tout ce que les participant·es produisent leur appartient, dans son imperfection et sa vitalité, et le moment où le ou la professionnel·le reprend leur travail « pour que ce soit bien » est le moment où il le signe à leur place.

Être prêt·e à ne pas savoir, enfin. On ne peut pas être disponible à ce qui se passe si on a décidé à l’avance de ce que l’autre va apporter, et accepter de ne pas contrôler l’issue est la condition de la présence à ce qui advient.

Les médiateur·rices n’encadrent pas, elles et ils créent

Il existe dans le secteur une distinction ancienne entre la médiation culturelle, pensée comme transmission, expliquer l’œuvre, préparer le public, faciliter l’accès, et l’action culturelle, pensée comme création partagée. Cette distinction a été utile pour défendre des pratiques exigeantes contre la réduction de la médiation à de la communication institutionnelle, mais elle entretient une hiérarchie qui ne dit pas son nom, avec d’un côté les artistes qui créent et de l’autre les médiateur·rices qui transmettent. Ma pratique m’a conduit ailleurs. Quand j’embauche des personnes pour animer des actions avec moi, ce sont des artistes, ou des personnes que je mets en position de créer, parce que les participant·es reçoivent d’autant plus l’envie de créer qu’elles et ils sont en compagnie de personnes qui créent aussi et qui partagent cette énergie avec elles et eux. Les médiateur·rices n’encadrent pas, elles et ils créent par leur présence un cadre propice à la création.

Le cadre, tel que je l’entends, autorise davantage qu’il ne contraint. Participer à une création, même modeste, représente toujours un risque personnel, et ce qui empêche le plus souvent les gens d’y aller, c’est la peur, celle du jugement des autres et celle de ne pas être à la hauteur. Le rôle de l’artiste en médiation consiste pour une grande part à lever ces peurs, et le moyen le plus sûr que je connaisse est de se mettre soi-même en jeu. Dans mes ateliers, je participe aux exercices et je soumets ma propre production au regard du groupe, sans pouvoir la défendre, comme tout le monde. Cette égalité dans la prise de risque change la nature de la relation, elle dit, sans discours, que nous sommes ensemble dans la même affaire.

Déconstruire l’admiration des artistes qui dominent

Il y a, derrière ces résistances, quelque chose de plus profond, qui touche à ce qu’on valorise dans le domaine artistique. Une part des valorisations symboliques de notre secteur reste arrimée à des systèmes de domination. On désigne les personnes qu’il faudrait admirer, on célèbre l’excellence artistique jusqu’à excuser, au nom d’une grande œuvre, des attitudes humaines répréhensibles dans le travail d’équipe. On pardonne les excès des artistes. Cette culture est un système de domination à déconstruire, parce que, sur le terrain culturel, les gens sont globalement libres de leurs pratiques. Si l’on ne déconstruit pas cela, elles et ils s’en détournent, car personne n’a envie d’être dominé·e, humilié·e, ni qu’on lui fasse sentir que c’est nous qui apporterons la solution à sa vie et que c’est grâce à nous qu’elle sera enfin émancipée. C’est pourtant le discours de beaucoup d’artistes, et non des moindres, qui affirment encore aujourd’hui vouloir émanciper les autres.

Si j’écris sur ces sujets, c’est pour apporter des outils aux relations, pour que l’art soit vraiment présent et qu’en tant qu’artiste on s’y exprime en se transformant soi-même. Si je suis dans la posture où il est possible que ce que je vais vivre m’apprenne quelque chose, me transforme, m’enrichisse, alors c’est un vrai moment de vécu partagé. J’y suis, dans ma vie, des gens y sont aussi, et nous vivons un moment unique, peut-être la seule fois où ce groupe-là sera réuni. Peut-être que les artistes sont simplement des personnes qui choisissent de vivre, dans leur métier, un plus grand nombre de ces moments uniques, et qui sont de ce fait un peu moins dans le quotidien que d’autres, ce qui ne retire rien à l’importance de chaque instant pour quiconque.

La seule formation qui tienne est celle qu’on vit

Former une équipe à cette posture prend du temps, parce qu’il ne s’agit pas de transmettre des techniques mais de transformer un rapport à la maîtrise et à la légitimité. Les artistes formé·es dans les grandes écoles ont appris que leur valeur tenait à leur excellence et à leur capacité à produire des œuvres, et on leur demande maintenant de mettre cette excellence au service de la rencontre, parfois de la mettre en retrait. Cette demande suscite de l’inconfort et des résistances, qui méritent d’être accompagnées par l’expérience plutôt que par l’injonction. Si une compagnie déplace sa manière de conduire les temps qui entourent un spectacle, c’est parce qu’elle a d’abord poussé elle-même les tables, fabriqué un décor, dit son prénom à des inconnu·es, reçu en silence le regard des autres, et senti ce que cela fait d’être là sans pouvoir se justifier.

La médiation conduite en geste de création ne prend pas du temps sur l’œuvre, elle en fait partie, et elle nourrit le plateau autant que le plateau la nourrit. C’est à cette condition qu’une compagnie peut répondre à ce qu’on lui demande sans cesser d’être ce qu’elle est, une compagnie d’artistes, et c’est à cette condition que l’on est artiste tout le temps, dans le moment de l’offre comme dans le réel de la présence avec les autres.