Le cadre qui autorise

Quand on parle de cadre, on pense souvent à ce qui contient et à ce qui interdit. Cette acception est partielle. Le cadre, dans la cure analytique comme dans la médiation, n’est pas d’abord ce qui empêche le débordement, c’est ce qui rend possible l’expression. Tout l’enjeu du métier de la médiation tient à cette distinction.

La confusion entre cadre et discipline

Quand on dit « il faut un cadre », on entend souvent : il faut des règles, des limites. Le cadre serait alors ce qui empêche le débordement, ce qui protège en contenant. Cette vision n’est pas fausse, mais elle est incomplète. Elle réduit le cadre à sa fonction défensive et oublie sa fonction principale, qui est, à mon sens, d’un autre ordre : le cadre est ce qui rend possible l’expression, ce qui autorise.

L’exemple le plus pur en est la cure analytique. Le cadre y est strict : le divan, l’horaire fixe, la durée des séances, la fréquence régulière, le paiement. Tout cela ne brime pas l’analysant·e. Cet ensemble construit les conditions d’une parole qui ne peut avoir lieu nulle part ailleurs. Mais ce que rend possible le cadre n’est pas seulement de dire des choses inhabituelles, c’est de pouvoir les adresser à quelqu’un. Ce que Sigmund Freud a nommé le transfert désigne ce mouvement par lequel l’analysant·e investit l’analyste de ce qu’il ou elle a investi dans des figures antérieures. Jacques Lacan reformulera cette intuition en parlant de sujet supposé savoir : l’analyste devient celui ou celle à qui s’adresse une parole portée par la supposition qu’il ou elle sait quelque chose de moi. Sans cette adresse, parler ne produirait rien. C’est l’adresse, soutenue par la fiabilité du cadre, qui change tout.

Donald Winnicott, pédiatre et psychanalyste, a proposé pour décrire cette fonction de l’environnement la notion de holding : la capacité de l’environnement à porter le sujet pour qu’il puisse advenir. La mère suffisamment bonne, dit Winnicott, n’est pas celle qui contrôle tout. C’est celle qui s’ajuste aux besoins de l’enfant en lui laissant l’espace de l’illusion créatrice. Elle est suffisamment fiable pour qu’il ou elle puisse explorer le monde sans craindre de s’effondrer, suffisamment discrète pour qu’il ou elle puisse exister sans être saturé·e par sa présence.

Dans le champ de la médiation, cela signifie que le cadre porte les personnes plutôt qu’il ne les surveille. Pour qu’elles se sentent suffisamment en sécurité pour se risquer à créer, il faut qu’il soit fiable et autorisant, et que sa configuration spatiale et relationnelle dise : ici, vous avez le droit.

L’espace comme cadre

L’espace est un élément constitutif du cadre. Le lieu physique dans lequel se déroule un atelier n’est pas un détail logistique. Comment on est disposé·es les un·es par rapport aux autres, par quel chemin on entre dans la pièce, où l’on s’assoit, ce que l’on a sous la main quand on commence à parler ou à créer, quels objets occupent l’espace : tout cela compose une scénographie qui est déjà un acte de médiation. Si je propose un atelier vidéo dans une salle où les chaises sont alignées comme dans une classe, je convoque une posture scolaire. Si je dispose les chaises en cercle, ou s’il n’y en a pas du tout, j’invite à autre chose. Le geste d’aménagement n’est jamais neutre.

Quand j’arrive dans un lieu pour installer un atelier, je passe parfois deux heures à préparer l’espace. Ce n’est pas du perfectionnisme : l’espace dans lequel les personnes vont entrer va conditionner leur expérience. Dans un hôpital de jour pour enfants autistes, la salle commune habituelle se trouve transformée quand les enfants entrent ; leur lieu quotidien est devenu autre chose. Le geste vaut pour beaucoup de contextes : une salle d’accueil de jour pour personnes sans abri, le hall d’un musée converti en espace d’atelier, la salle commune d’un lieu d’habitat pour des personnes en parcours d’addiction, une salle de classe entièrement repensée pour un temps de création. À chaque fois, le même principe : quand un lieu familier est habité autrement, les relations qui s’y déploient peuvent l’être aussi.

La taille de l’écran de visionnage est une question que je prends très à cœur. Un écran trop petit réduit la puissance de l’image, qui devient anodine. Un grand écran lui donne une présence dans l’espace, et donc dans les esprits. L’arbitrage n’est pas si simple : si l’on ne peut pas faire l’obscurité complète dans le lieu, plus l’écran est grand, moins l’image est lumineuse. Il faut chercher un équilibre, faire des essais, se déplacer dans la salle pour ressentir physiquement ce que l’image y produit. Cette préparation par tâtonnement est une part du travail d’accueil. La scénographie de l’activité fait partie de l’activité.

Dans un lieu de vie quotidien, la transformation de l’espace a une portée particulière. Quand un jour, la salle commune est disposée autrement, qu’il y a des instruments de musique, des feutres, du papier de couleur, une caméra, des ciseaux, des objets techniques, les personnes qui entrent reçoivent un message avant qu’on leur ait dit quoi que ce soit. Ce message vient de l’espace lui-même : quelque chose a été préparé, donc quelque chose d’inhabituel peut avoir lieu.

Cette préparation est un acte de soin. Préparer un lieu pour accueillir, c’est prendre soin des personnes avant même qu’elles soient là. L’énergie déposée dans l’aménagement, dans le choix des objets, dans l’attention portée à la disposition n’est pas perdue. Elle est perceptible. Elle passe par une voie qui n’a pas besoin de la conscience claire des participant·es, dans des détails que personne ne nommera, et elle modifie immédiatement la qualité des liens entre les personnes qui arrivent. Quand un lieu a été habité avec soin, celles et ceux qui y entrent se sentent accueilli·es sans qu’on ait eu à le leur dire. Cette qualité d’hospitalité est ce qui rend possible l’expression, parce que l’expression est toujours une prise de risque, et qu’on ne se risque que là où l’on se sent porté·e.

Cette dimension du soin de l’espace a été travaillée par plusieurs traditions. Jacques Derrida, dans ses textes sur l’hospitalité, a montré qu’accueillir l’autre commence par préparer un lieu pour cet autre, avant même qu’il n’arrive. L’architecte Patrick Bouchain a fait de l’hospitalité un principe de son travail : la qualité d’un lieu se mesure à la manière dont il rend visible son habitabilité, dont il offre des prises plutôt qu’il n’impose des usages. L’ergonomie, le design d’expérience, l’urbanisme culturel travaillent sur la même intuition : la disposition matérielle des choses produit, dans les corps et dans les liens, des effets qui ne sont pas accessoires.

L’objet a ici une fonction très particulière. Un objet posé sur la table, qu’on peut prendre en main, ne ment pas. Il n’est pas un sujet, et il ne trahira pas. Cette inertie de l’objet est précieuse, parce qu’elle permet une confiance immédiate, là où la relation humaine demande du temps. Dans un lien direct entre personnes, beaucoup d’informations passent en même temps, et il n’est pas rare que des participant·es craignent d’être manipulé·es ou jugé·es. Le rapport à un objet, lui, ne pose pas ce problème. L’objet appartient à celui ou celle qui le tient, il ne sera pas fourbe, il fait ce que le geste demande qu’il fasse. Quand chacun·e peut s’emparer d’un objet à sa convenance, choisir un instrument plutôt qu’un autre, prendre un feutre, manipuler un appareil, chacun·e ancre une première confiance dans ce qu’il ou elle peut faire. C’est seulement à partir de cette confiance ancrée dans le rapport aux objets que les personnes peuvent ensuite se rencontrer entre elles et coopérer.

L’objet fait tiers. Il interpose une matière entre les sujets et permet que la rencontre ait lieu sans la frontalité immédiate du face-à-face. La diversité des objets proposés est elle-même importante : elle permet à chacun·e de trouver une prise singulière, en fonction de sa sensibilité, de son histoire, de son humeur du jour. Un lieu qui n’offre qu’un seul type d’objet impose une seule manière d’être. Un lieu inclusif, au contraire, autorise des modes d’engagement différents, et c’est la condition pour qu’un groupe hétérogène puisse y trouver sa place.

Construire l’institution ensemble

Il y a un geste qui prolonge cette attention portée à l’espace : construire le cadre avec les personnes elles-mêmes. La disposition n’est pas seulement préparée à l’avance. Une partie peut, et parfois doit, être fabriquée en présence des participant·es.

Ces deux dimensions se déclinent l’une dans l’autre. Un cadre peut être déjà installé, ce qui constitue déjà un acte d’hospitalité, et laisser en même temps une partie à construire collectivement. C’est même souvent souhaitable : ce qui est déjà là porte les personnes, ce qui reste à faire les engage. L’équilibre entre les deux est lui-même une question méthodologique.

Avant d’aller plus loin, il faut préciser ce qu’on entend par institution. Le mot, dans son acception courante, désigne des structures établies : l’école, l’hôpital, l’État. Dans la tradition de la psychothérapie institutionnelle et de la pédagogie institutionnelle, le mot prend un autre sens. Une institution n’est pas un bâtiment ni une organisation figée. C’est l’ensemble des règles, des rôles, des temps, des lieux et des objets que des personnes fabriquent et refabriquent ensemble pour pouvoir vivre, soigner, apprendre. L’institution, en ce sens, est un processus. C’est pourquoi on peut parler d’institution du moment : l’institution éphémère qu’un groupe se donne pour la durée d’un atelier.

Cette intuition vient de deux frères. Jean Oury, psychiatre, fondateur en 1953 de la clinique de La Borde, a élaboré la psychothérapie institutionnelle. Sa thèse principale est que ce qui soigne dans un lieu de soin n’est pas seulement la relation thérapeutique individuelle. C’est la qualité de l’institution dans son ensemble. Il faut donc soigner l’institution elle-même, c’est-à-dire travailler sur les règles, les rôles, les espaces, les rythmes, en y associant tout le monde, soignant·es comme patient·es. Fernand Oury, son frère, instituteur, a transposé cette intuition dans le champ scolaire avec la pédagogie institutionnelle, dans le sillage des travaux de Célestin Freinet. Dans une classe institutionnelle, les enfants participent à la fabrication des règles et des dispositifs : le « Quoi de neuf », le conseil de coopérative, les ceintures de comportement, le journal de classe. Ces dispositifs ne sont pas des outils pédagogiques périphériques, ce sont des institutions à part entière, fabriquées par les enfants avec l’instituteur·rice, et qui structurent leur vie collective.

Ce que ces deux pratiques partagent, c’est le pari que la fabrication collective du cadre a une portée subjectivante. Participer à la création de l’institution dans laquelle on vit permet de cesser d’en être seulement l’objet pour en devenir aussi le sujet. C’est un déplacement majeur : passer d’une position passive (je suis dans un cadre que d’autres ont décidé pour moi) à une position active (j’ai contribué à fabriquer le cadre dans lequel je suis). Cornelius Castoriadis, dans L’institution imaginaire de la société, a nommé imaginaire instituant cette capacité, individuelle et collective, à instituer du nouveau dans l’ordre des choses. C’est cette capacité que sollicite la construction partagée du cadre.

Quand un groupe dispose ensemble les chaises devant un écran, choisit qui se met où, comment on partage le matériel, quelles règles on adopte pour les prises de parole, plusieurs opérations psychiques se mettent en jeu. La symbolisation, par laquelle un geste matériel devient porteur de sens partagé. L’appropriation, par laquelle un environnement étranger devient un peu mien. La reconnaissance mutuelle, par laquelle chacun·e existe aux yeux des autres comme membre du collectif. Le déplacement d’une chaise est aussi un acte symbolique : j’y marque une place, j’accepte celle des autres, je participe à la décision qui définit l’espace de notre rencontre. Ces processus psychiques sont au cœur du travail de médiation.

Le cadre contre la peur

Quand le cadre est bien pensé, quand il est clair, fiable, autorisant, les personnes se risquent. Elles osent des choses qu’elles n’oseraient pas autrement. Quand le cadre est flou, quand les règles sont contradictoires, quand l’intervenant·e est lui-même ou elle-même angoissé·e, les personnes se rétractent et font le minimum. La rétraction n’est pas un choix personnel.

Ce n’est pas une question de volonté. Lorsque les structures du cerveau qui régulent l’émotion détectent une menace, même symbolique, elles inhibent une partie des fonctions cognitives nécessaires à l’apprentissage et à l’expression. Olivier Houdé, dans ses travaux sur le développement cognitif et l’inhibition, a montré que penser et apprendre supposent un système exécutif qui peut être désarmé par l’angoisse. Une opération mentale qu’on accomplit sans difficulté en confiance devient impossible sous stress. La personne qui se rétracte ne peut plus faire autrement.

Le risque qui nourrit cette angoisse est aussi un risque social. S’exprimer, c’est s’exposer au jugement du groupe. Or s’exprimer en situation de création est une exposition particulière, parce que je ne sais pas moi-même ce qui va sortir de moi. Toute création engage des couches de l’expérience que je n’avais pas anticipées. Je m’avance sans savoir ce que les autres y verront. Cette ignorance de ce que je vais montrer est ce qui rend la création vertigineuse. Être jugé·e sur ce qu’on ignore de soi-même peut conduire à être rejeté·e du groupe, ce qui dans une perspective sociologique équivaut à un risque d’exclusion symbolique. Et l’exclusion sociale, l’expérience clinique le confirme, est éprouvée par l’organisme comme une menace vitale. L’angoisse est à la mesure de cet enjeu, et elle ne peut être désamorcée que par les conditions matérielles et symboliques d’un cadre fiable.

Le cadre qui autorise signale, à la personne qui s’avance dans l’incertain de sa propre expression, que cette avancée ne sera pas sanctionnée par le rejet. Il signale que le groupe, le lieu, l’animateur·rice, sont là pour accueillir ce qui sortira, quoi que ce soit. Cette garantie, plus que tout discours encourageant, rend possible la prise de risque créatrice.

Tenir le cadre : la posture de l’animateur·rice

Comprendre que la peur inhibe et que le cadre rassure ne suffit pas. La question méthodologique reste entière : comment fait-on, concrètement, pour qu’un cadre tienne ? Quelles sont les compétences propres à l’animateur·rice qui rendent un cadre habitable ?

Le travail sur le cadre est d’abord un travail sur soi. Si je suis angoissé·e par le matériel, par le temps, par ce que les personnes pourraient faire, cette angoisse se transmet. Elle passe dans la manière dont j’organise l’espace, dans les consignes que je donne, dans les micro-gestes de contrôle que j’effectue sans m’en rendre compte. Les personnes le sentent. Ce que la santé publique nomme les compétences psychosociales (CPS), formalisées par l’Organisation mondiale de la santé en 1993 (conscience de soi, gestion du stress, empathie, communication efficace, gestion des émotions, et les autres compétences de la liste), ne sont pas seulement des objectifs pour les participant·es. Elles sont d’abord des compétences à l’œuvre chez l’animateur·rice. La conscience que j’ai de mes propres tensions, ma capacité à les réguler, ma manière d’accueillir l’imprévu traversent le dispositif et conditionnent ce qui peut s’y passer.

Il y a une réciprocité entre les CPS de la personne qui anime et celles des participant·es. Si je travaille à incarner ces compétences, je crée par ce simple fait un environnement où les participant·es peuvent les exercer à leur tour. C’est un effet de modèle. C’est aussi un effet d’autorisation : on n’autorise pas chez les autres ce qu’on ne s’autorise pas à soi-même.

Quelques propositions méthodologiques concrètes en découlent. Arriver bien en avance, pour avoir le temps de préparer l’espace sans être pressé·e ; cette marge de temps est aussi une marge psychique pour soi. Vérifier le matériel, faire les réglages, s’asseoir un instant à la place où s’assoiront les participant·es pour ressentir ce qu’ils ou elles ressentiront. Préparer des consignes claires mais ouvertes : l’objectif n’est pas de diriger ce qui va sortir, c’est de rendre possible que quelque chose sorte. Annoncer le déroulement du temps : combien de temps on a, ce qu’on va faire, à quel moment, comment ça finira. La connaissance du temps qui reste libère, parce qu’elle dispense d’avoir à le surveiller. Et ne pas masquer qu’on improvise une partie : la transparence sur ce qu’on sait et sur ce qu’on découvre soi-même est une autre forme de fiabilité.

Le cadre qui autorise suppose ainsi un·e animateur·rice qui s’autorise. Qui s’autorise à laisser faire et à accueillir l’imprévu. C’est sans doute le plus difficile, parce que nous avons été formé·es à maîtriser et à prévoir. Lâcher ce contrôle est un acte de confiance, dans le dispositif et dans les personnes. Cette confiance ne s’invente pas dans l’instant. Elle se construit par la qualité de la préparation et par le travail sur soi qu’engage chaque atelier.

Les droits culturels, en épilogue

Tout ce qui précède construit, en pratique, ce qu’on peut appeler la démocratie culturelle. Encore faut-il préciser ce qu’on entend par là, et pourquoi cette pratique a un fondement juridique et philosophique solide dans les droits culturels.

Les droits culturels reposent sur une définition anthropologique de la culture. La culture, en ce sens, n’est pas la culture du ministère de la Culture, c’est-à-dire un secteur d’activité regroupant les œuvres, les artistes et les institutions de diffusion. C’est ce qui constitue chaque personne dans son existence : ce qu’elle mange, la langue qu’elle parle, les histoires qu’elle a entendues enfant, d’où viennent ses ancêtres, où elle vit, ce qu’elle aime regarder à la télévision ou sur internet, ce qu’elle écoute, ce qu’elle raconte. Toutes ces pratiques, sans légitimité culturelle officielle, sont pourtant pour chacun·e le substrat à partir duquel il devient possible de symboliser, de penser, de créer du lien, et éventuellement d’entrer dans la culture au sens restreint, celle de la création artistique partagée.

C’est ce qu’établissent la Déclaration universelle des droits de l’homme de 1948, la Déclaration de Fribourg de 2007, et désormais la loi française, notamment la loi NOTRe de 2015 et la loi LCAP de 2016. Chaque personne a le droit de participer à la vie culturelle, de pratiquer sa propre culture, de voir sa culture reconnue. La logique se déplace : on passe de la démocratisation culturelle, qui consiste à apporter aux gens une culture jugée supérieure, à la démocratie culturelle, qui reconnaît la légitimité de toutes les pratiques culturelles et vise à créer les conditions de leur rencontre.

Pour le travail de médiation, l’enjeu de ce déplacement est très concret. Si une personne n’a jamais vu sa culture propre reconnue, si on lui a toujours signifié que ce qu’elle aimait, ce qu’elle savait, ce qu’elle pensait n’était pas légitime, elle ne s’accordera pas elle-même la valeur nécessaire pour participer à la vie de la cité. Elle ne s’autorisera pas à symboliser, à prendre la parole, à créer. La reconnaissance par les autres est ce qui rend possible la reconnaissance de soi par soi-même, et c’est cette reconnaissance de soi qui rend possible l’engagement dans le commun. Sans elle, il n’y a pas de citoyenneté pleine ; il n’y a qu’une participation formelle qui n’engage pas le sujet.

Mettre en œuvre les droits culturels, dans le travail de médiation, c’est donc d’abord cela : reconnaître ce que chaque personne apporte avec elle, et créer les conditions matérielles et symboliques pour que cet apport puisse se déployer. Le cadre qui autorise ne prescrit pas une forme ni un niveau de qualité. Il crée les conditions pour que chaque personne, à partir de sa propre culture et de sa propre sensibilité, puisse s’exprimer et être reconnue dans cette expression.

En guise de synthèse

S’exprimer et être reconnu·e dans son expression n’est pas un agrément. C’est ce par quoi un sujet se construit, dans le même mouvement, psychiquement et socialement. La psychosociologie, depuis les travaux de Kurt Lewin sur les dynamiques de groupe et de Jacob Moreno sur les sociodrames, jusqu’aux recherches contemporaines sur la reconnaissance, a montré que le psychique et le social ne sont pas séparés, ils se fabriquent l’un l’autre. Je deviens ce que je suis dans le regard que les autres posent sur ce que j’ai à dire. Je peux à mon tour offrir aux autres un regard qui les construit. Ce qui se joue dans le moindre atelier de médiation, quand il est tenu dans un cadre qui autorise, est une opération de cet ordre : la fabrication conjointe de sujets et d’un collectif.

Ce qui précède peut servir de base méthodologique à qui veut transformer ses pratiques. La première inversion à faire est conceptuelle : penser le cadre comme ce qui autorise plutôt que comme ce qui interdit. Une fois cette inversion faite, le travail consiste à donner à cette autorisation des formes concrètes. Préparer l’espace avec soin, choisir des objets divers qui feront tiers, construire ensemble une partie du dispositif, tenir un temps annoncé, accueillir l’imprévu sans s’y dérober. Toutes ces opérations supposent un travail sur soi qui n’est pas distinct du travail sur le dispositif : la fiabilité de l’animateur·rice est la condition de la fiabilité du cadre. Et l’ensemble s’inscrit dans une perspective qui dépasse la situation immédiate de l’atelier : ce que ces dispositifs rendent possible est, à petite échelle, une mise en pratique de la démocratie culturelle.