Quand on anime un atelier ou une réunion sur un sujet qui divise, on est tenté de juger qu’il a réussi si les personnes en sortent d’accord avec nous. Je propose de le juger à la qualité des échanges : a-t-on pu construire des arguments et exprimer des sensibilités différentes, et le désaccord est-il devenu une controverse plutôt qu’un affrontement entre « j’ai raison » et « tu as tort » ? Je m’appuie pour cela sur un atelier où une participante est repartie aussi opposée aux outils d’intelligence artificielle qu’en arrivant, sur des travaux de psychologie sociale, sur John Dewey, sur Jacques Rancière et sur la psychanalyse. Avec cette mesure, la place de la personne qui anime change : elle a réussi quand on n’a plus besoin d’elle pour savoir ce qu’on pense. Je propose pour finir quelques manières de faire pour animer ces temps collectifs.
Avoir convaincu, est-ce avoir réussi ?
Les personnes qui commandent des ateliers, des formations ou des temps de concertation demandent souvent à en mesurer les effets, et c’est bien normal. On les mesure alors volontiers à l’adhésion : combien de participant·es se déclarent satisfait·es, combien disent avoir « changé de regard ». Et quand on anime, on se surprend à compter, à la fin, les personnes qu’on a fait bouger dans le sens qu’on espérait.
Sur un sujet qui divise, cette mesure a une conséquence : le temps collectif le mieux noté sera celui où la personne qui anime aura le mieux fait passer son point de vue, et celui où les désaccords auront pu s’exprimer sera pénalisé. Est-ce vraiment ce que nous voulons ? Si la réussite consiste à imposer son point de vue, je ne vois pas quelle valeur démocratique nous sommes en train de défendre. Nous reproduisons à petite échelle ce que j’ai appelé l’intelligence dominatrice, quand une personne pense à la place des autres, même quand ses idées sont bonnes.
Je propose donc une autre mesure. À mon sens, un temps collectif a réussi quand, dans les échanges, on a vraiment construit des arguments, que chacun·e a pu faire entendre sa sensibilité, et que le dialogue et la controverse ont été possibles, sans en rester au « c’est moi qui ai raison, c’est toi qui as tort ». Je propose d’évaluer cela : chaque personne sait-elle mieux, en sortant, ce qu’elle pense, pourquoi elle le pense, et par quel chemin elle y est arrivée ? Qu’a-t-elle entendu qui a conforté ou ébranlé sa conviction ? Que les positions se soient rapprochées ou non est une autre question.
« Ça me pose un vrai problème éthique »
Récemment, j’animais un atelier avec un groupe d’adultes, des professionnel·les de la culture, où il s’agissait de créer des films avec des outils d’intelligence artificielle. Au moment où j’allais lancer l’atelier, une participante a pris la parole pour dire que ce que nous allions faire lui posait un vrai problème éthique. Dans chaque étape, elle voyait un métier : le scénario, c’est le métier de scénariste ; les recherches historiques, celui de conseiller ou conseillère historique ; le montage, celui de monteur ou de monteuse. Elle ne prétendait pas changer le monde en refusant ces outils, mais c’était pour elle une question de principe. Elle savait en s’inscrivant ce que nous allions y faire, et elle ajoutait que pour critiquer un outil, il faut aussi savoir s’en servir.
Je lui ai répondu que ce qu’elle disait était important et éminemment respectable, qu’on peut décider de ne pas utiliser certains outils, et que je ne dirais jamais qu’il faut absolument les utiliser. Je lui ai dit aussi qu’elle était un peu tombée dans un piège, puisqu’en venant à l’atelier, elle allait devoir se servir de ce qu’elle refusait, et que j’en étais désolé. Et je lui ai expliqué pourquoi je maintenais la proposition. J’ai mené cet atelier avec beaucoup de personnes, adolescent·es et adultes, par exemple au Studio 13-16 du Centre Pompidou, à Tumo Paris ou avec une quinzaine de bibliothécaires à la Bibliothèque nationale de France, en réservant toujours un vrai temps de discussion après la projection des films. J’ai vu des gens en sortir plus radicalement opposés à ces outils qu’ils n’y étaient entrés, et d’autres y découvrir des possibilités qu’ils ne soupçonnaient pas. Les deux me convenaient, et j’en parle aussi dans L’éducation aux médias commence par nos imaginaires. Avec l’atelier, on fait la chose soi-même ; ensuite on sait, parce qu’on l’a fait, et l’on peut en sortir encore plus convaincu·e de son point de vue, ou en avoir changé. Elle a fait l’atelier.
Pendant la discussion finale, cette participante a formulé deux des remarques les plus utiles de l’après-midi. Elle a dit qu’il lui semblerait étrange de proposer cet atelier à des enfants comme première expérience de création d’images, avant qu’ils aient vu, en le faisant eux-mêmes, qu’une image bouge parce qu’on a déplacé un objet, et je suis entièrement d’accord avec elle. Elle a aussi donné au groupe le conseil le plus précis de l’après-midi sur l’usage de ces outils : leur demander dès le début de la conversation de ne pas aller sans cesse dans notre sens, et même de nous contredire, parce qu’ils ont tendance à nous flatter, et que cette flatterie est dangereuse pour qui les prend pour confidents (j’ai analysé ce mécanisme dans Le sycophante et le miroir). De tout le groupe, c’est elle qui portait sur eux le regard le plus lucide. Elle est repartie, je crois, aussi opposée à ces outils qu’en arrivant, et avec de quoi argumenter son opposition. Pour moi, l’atelier a réussi, pour elle comme pour les autres.
Les expériences de Willem Doise et Gabriel Mugny
Pourquoi ce désaccord a-t-il été si utile au groupe ? Les psychologues sociaux Willem Doise et Gabriel Mugny ont montré, dans Le développement social de l’intelligence (InterÉditions, 1981), qu’on progresse dans sa pensée surtout grâce aux conflits sociocognitifs : quand deux personnes confrontent, sur une même tâche, des réponses ou des points de vue différents, chacune doit réorganiser ce qu’elle sait. Leurs expériences, menées avec des enfants, vont à l’encontre de l’intuition pédagogique courante. On progresse en se confrontant à un partenaire qui se trompe, pourvu qu’il réponde autrement que soi, et l’on ne progresse guère quand les partenaires partagent le même point de vue.
Gabriel Mugny a ensuite précisé, avec d’autres, à quelle condition ce conflit fait progresser. Avec Céline Darnon et Fabrizio Butera, il distingue, dans Des conflits pour apprendre (Presses universitaires de Grenoble, 2008), deux manières de réagir à un conflit, qu’ils appellent des régulations. Dans la régulation épistémique, les personnes cherchent à mieux comprendre le problème et à coordonner leurs points de vue, et elles apprennent. Dans la régulation relationnelle, elles cherchent à défendre leur compétence face à l’autre, à montrer qu’elles ont raison, ou bien à céder pour avoir la paix, et le conflit perd alors ses bénéfices, quand il ne nuit pas à l’apprentissage. On glisse vers la seconde dès qu’il y a compétition, ou comparaison des compétences.
Le « c’est moi qui ai raison, c’est toi qui as tort » est donc une régulation relationnelle du désaccord, et dans ce cas le groupe ne pense plus. Voilà pourquoi, quand j’anime, j’essaie de garder le désaccord sur la chose dont on parle plutôt que sur la valeur des personnes. Dans cet atelier, la chose, c’étaient les outils, et d’abord ce qu’ils changent dans les métiers, puisque la participante avait commencé par là (le scénario, les recherches historiques, le montage). Je crois que si tout le monde avait été favorable aux outils en arrivant, personne n’aurait beaucoup avancé. Elle les refusait, et elle le disait : nous avons donc tous dû préciser, moi compris, ce que nous en attendions. J’ai décrit dans Éduquer aux images, organiser le désaccord des notions et des outils qui aident à mener ce travail.
Animer en étant juge et partie
Quand on anime, on a soi-même un point de vue, et c’est une difficulté. Le mien est connu, je l’ai exposé dans Compromission consciente avec l’intelligence artificielle : je travaille avec ces outils, je les critique de l’intérieur, et je ne crois pas à l’objection de conscience numérique, dont j’ai décrit l’impasse dans L’impasse de l’objection de conscience numérique. Le désaccord de cette participante portait donc aussi sur ma position. L’accueillir, c’était le tenir pour un enrichissement, et non pour une résistance à vaincre. Je l’ai dit au groupe ce jour-là : quels que soient nos désaccords, nous devons pouvoir les accueillir, dans un sens ou dans l’autre, parce que nous sommes responsables d’un espace collectif et que les autres points de vue nous enrichissent.
John Dewey disait quelque chose de très proche en 1939, dans un texte écrit pour ses quatre-vingts ans, « Creative Democracy : The Task Before Us », qu’Horace Kallen a lu en son absence. Pour lui, la démocratie est « une manière personnelle de mener sa vie », et elle consiste notamment à « coopérer en laissant aux différences la possibilité de se manifester », parce que « l’expression de la différence n’est pas seulement un droit des autres personnes, mais un moyen d’enrichir sa propre expérience de la vie ». Il demande de « traiter celles et ceux qui ne sont pas d’accord avec nous, même profondément, comme des personnes dont nous pouvons apprendre, et en cela comme des ami·es » (je traduis). Je me reconnais tout à fait dans ce texte, et c’est ce que j’essaie de faire quand j’anime.
Mais pour accueillir le désaccord, il faut aussi, à mon sens, dire son propre point de vue, et même assumer son engagement, au lieu de jouer la neutralité. La participante avait dit le sien avant de commencer ; j’ai dit le mien en lui répondant. Nous avions donc annoncé la couleur tous les deux, et nous avons pu discuter sur le fond. Si j’avais fait semblant de ne pas avoir d’avis, je crois qu’elle aurait eu l’impression de parler dans le vide, et la discussion de la fin n’aurait sans doute pas été aussi franche. J’ai développé cette question de la parole de la personne qui anime dans Faut-il avoir quelque chose à dire pour animer une discussion ?.
Vérifier qu’on a cherché
Si je mesure un temps collectif à ce que chaque personne sait mieux de ce qu’elle pense, de pourquoi elle le pense et du chemin par lequel elle y est arrivée, ma place change beaucoup. Je n’ai plus rien à faire passer, et la réussite ne se voit plus à ce que les autres reprennent mes idées.
Jacques Rancière décrit cette place dans Le Maître ignorant (Fayard, 1987). En 1818, Joseph Jacotot, lecteur de littérature française à l’université de Louvain, se retrouve devant des étudiants flamands dont beaucoup ignorent le français, alors que lui ignore tout du hollandais. Il leur fait apprendre le Télémaque de Fénelon dans une édition bilingue, en s’aidant de la traduction, puis leur demande d’écrire en français ce qu’ils pensent de ce qu’ils ont lu ; ils s’en tirent aussi bien que beaucoup de Français, sans qu’il leur ait rien expliqué. Rancière fait de Jacotot la figure d’un maître qui n’explique pas. L’élève doit « répondre à la triple question : que vois-tu ? qu’en penses-tu ? qu’en fais-tu ? » (je l’avais citée dans Pour une écologie de la dispensabilité), et le maître « ne vérifiera pas ce qu’a trouvé l’élève, il vérifiera qu’il a cherché ». À mon sens, c’est ce qu’on devrait évaluer à la fin d’un atelier ou d’une réunion : si les personnes ont cherché, et si elles savent mieux, en sortant, ce qu’elles pensent, que cela rejoigne ou non ce que pense la personne qui anime.
Je pense aussi à la place de l’analyste en psychanalyse, et j’avais déjà proposé ce rapprochement dans Ce que le discours artistique révèle de lui-même. Pendant une cure, la personne qui parle prête à l’analyste les traits de figures de sa propre histoire. Freud a appelé ce mouvement le transfert, et Lacan a nommé « sujet supposé savoir » la place qu’on prête alors à l’analyste (j’ai dit un mot de ces deux notions dans Le cadre qui autorise). On revit avec lui ou avec elle des situations anciennes, on l’admire, on le déteste, on le met sur un piédestal, et c’est sur tout cela que s’appuie le travail de la cure. Quand ce travail est fait, on ne projette plus rien sur l’analyste, qui redevient une personne ordinaire, avec ses faiblesses et ses travers ; il arrive même qu’on le quitte avec une sorte de mépris. Lacan décrit cette fin de cure comme un « désêtre » de celui ou celle qu’on supposait savoir, et parle d’un analyste qui se retrouve « en position de reste » (« Proposition du 9 octobre 1967 sur le psychanalyste de l’École »). Pour l’analyste, la fin d’une analyse n’a donc rien de valorisant, et c’est pourtant le signe qu’il ou elle a bien fait son travail.
Dans un atelier, je vois quelque chose de comparable, à bien plus petite échelle. Tant que le groupe attend de moi que je lui dise quoi penser, je tiens une place qu’on me prête. Le temps collectif a réussi quand plus personne n’a besoin de moi pour savoir ce qu’il ou elle pense. La participante qui refusait les outils est repartie avec ses propres arguments, sans que je l’aie convaincue de rien, et c’est pour cela que je compte cet atelier parmi ceux qui ont réussi. Cela demande, quand on anime, d’accepter une réussite qui ne nous flatte pas.
Du premier tour de parole au bilan
Voici les manières de faire que je propose, pour un atelier, une formation, une réunion d’équipe ou une concertation, dans l’ordre où elles viennent pendant une séance.
Au début, je laisse chacun·e dire ses réticences. Ce jour-là, je n’ai pas cherché à faire revenir la participante sur son refus : j’ai dit devant le groupe que je l’avais entendue, j’ai expliqué pourquoi je gardais la proposition, et elle restait libre de ne pas participer. J’ai dit aussi ce que je pensais moi-même, à savoir que je travaille avec ces outils tout en les critiquant, si bien que le groupe savait à qui il avait affaire.
Ensuite, nous avons fait des films. Une fois qu’on a fait soi-même, on discute bien mieux qu’avec des idées de principe, que l’on soit « pour » ou « contre ».
À la fin, je garde un vrai temps de discussion, même quand on a pris du retard. Dans l’atelier que j’ai raconté, c’est à ce moment-là que la participante la plus réticente a fait ses deux remarques. On peut aussi regarder ensemble, après un échange, qui a parlé et comment les arguments se sont fabriqués ; je l’ai décrit pour le débat mouvant dans Le débat mouvant revisité : jouer des positions, révéler le pouvoir, garder trace.
Pour le bilan, enfin, je ne demande ni « êtes-vous satisfait·e ? » ni « avez-vous changé d’avis ? ». Je demande à chacun·e ce qu’il ou elle pense maintenant, pourquoi, comment il ou elle y est arrivé·e, et ce qu’il ou elle a entendu qui l’a conforté·e dans son avis, ou qui l’a ébranlé. Je propose aux personnes qui commandent ces temps collectifs de les évaluer de cette manière. Une personne qui repart plus opposée qu’à son arrivée, mais qui sait maintenant à quoi elle s’oppose parce qu’elle l’a fait elle-même, fait partie de la réussite !
