Le terme figure dans les circulaires, les appels à projets et les réunions d’équipe, et beaucoup de professionnel·les de la jeunesse travaillent ces compétences sans les nommer. Je propose ici de le définir : d’où il vient, ce que contient la classification française en neuf compétences, pourquoi l’empathie en est le socle. Trois choses en découlent pour l’action : ces compétences se construisent à tout âge, elles dépendent des conditions autant que des personnes, et celles des professionnel·les sont en jeu autant que celles des jeunes.
Un programme contre le tabac, puis une définition de l’OMS
En 1980, le psychologue américain Gilbert Botvin et deux collègues publient dans la revue Preventive Medicine les résultats d’un programme scolaire conçu pour retarder la première cigarette chez des adolescent·es scolarisé·es. L’expression figure dans le titre de l’article : life skills training, entraînement aux compétences de vie. Botvin et son équipe partent d’un constat : expliquer aux adolescent·es que fumer est dangereux ne les empêche pas de commencer. Avec leur programme, iels exercent les adolescent·es à autre chose : résister à la pression du groupe, prendre une décision par soi-même, supporter l’anxiété d’une situation sociale. Cette manière de faire s’est répandue dans toute la prévention. Le « perfectionnement des aptitudes indispensables à la vie » figure dans la Charte d’Ottawa de 1986, texte fondateur de la promotion de la santé. En 1993, la Division de la santé mentale de l’Organisation mondiale de la santé publie un document sur l’éducation aux life skills à l’école, avec une définition qui sert encore de référence : les compétences psychosociales y sont « la capacité d’une personne à répondre avec efficacité aux exigences et aux épreuves de la vie quotidienne », et la suite de la définition porte sur l’aptitude à maintenir un état de bien-être mental en adoptant un comportement approprié dans ses relations avec les autres, sa culture et son environnement. En français, on a d’abord parlé d’« aptitudes indispensables à la vie » et de « compétences utiles à la vie » ; c’est « compétences psychosociales » qui s’est imposé, avec une liste de dix aptitudes présentées par couples : résoudre les problèmes et prendre des décisions, avoir une pensée critique et une pensée créative, communiquer et être habile dans les relations, avoir conscience de soi et de l’empathie pour les autres, gérer ses émotions et son stress.
La pédopsychiatre Marie-Noëlle Clément, qui dirige l’hôpital de jour pour enfants du CEREP à Paris, a relevé le 27 novembre 2025, lors d’un séminaire territorial de la Protection judiciaire de la jeunesse du Limousin que j’animais, le mot « efficacité » dans cette définition. On peut la lire de deux manières : l’une où les compétences psychosociales servent l’épanouissement de la personne, l’autre où elles servent son adaptation aux normes de la société. Dans ses mots, « il y a toujours cette tension entre ce qui va faire du bien à la personne, de quelle manière elle va pouvoir tracer son propre chemin, et ce qui fait du bien à la société ». Les deux versions existent dans les textes et dans les pratiques, et je ne crois pas qu’il faille choisir. Les professionnel·les qui accompagnent des jeunes en difficulté travaillent précisément dans cette tension : aider à s’adapter assez pour s’en sortir, sans renoncer à ce que la personne devienne davantage elle-même.
Trois familles, neuf compétences
En 2022, Santé publique France a publié un état des connaissances scientifiques dans lequel la définition et la classification sont actualisées. Les compétences psychosociales y deviennent « un ensemble cohérent et interrelié de capacités psychologiques », cognitives, émotionnelles et sociales, grâce auxquelles une personne gagne en pouvoir d’agir, maintient son bien-être psychique et noue des relations plus constructives. C’est cette classification en trois familles qu’on retrouve aujourd’hui dans les textes officiels, et je la restitue ici avec ce que j’en comprends à partir de mes ateliers :
- Les compétences cognitives. La conscience de soi, d’abord, qui consiste à connaître ses forces et ses limites, savoir qu’on peut être influencé·e, avoir un avis sur soi-même, prendre soin de soi. La maîtrise de soi, ensuite, qui n’est pas la même chose : gérer ses impulsions, se donner un but, planifier pour l’atteindre. On y pense pour la violence ; la capacité de tenir un projet dans la durée en relève tout autant. Enfin la prise de décision constructive : faire des choix, résoudre un problème avec de la créativité. Je m’attarde sur cette dernière, parce que la créativité est un risque social. Oser proposer quelque chose de soi aux autres, c’est s’exposer au jugement, et presque tout le monde, moi compris, trouve cela difficile. C’est pourtant dans cette difficulté que se construisent la confiance en soi et la légitimité sociale.
- Les compétences émotionnelles. La conscience de ses émotions et de son stress, c’est-à-dire les identifier et les comprendre. Nous confondons volontiers ce que nous sommes et ce que nous ressentons. Un·e jeune en colère croit que la colère dit qui iel est, et s’installe dans l’opposition comme dans une identité. Les émotions nous traversent, elles ne disent pas qui nous sommes. Mettre un mot sur l’émotion que je suis en train de vivre, c’est déjà prendre de la distance avec elle. Vient ensuite la régulation des émotions, comment je fais avec ma colère, ma tristesse, et aussi avec ma joie, qu’on peut très mal gérer. Puis la gestion du stress, qui relève de l’organisation quotidienne : comment je me prépare à une situation qui pourrait devenir stressante.
- Les compétences sociales. La communication constructive, où l’empathie revient : écouter, demander de reformuler quand on n’a pas compris, savoir faire un retour à quelqu’un. Le développement de relations constructives : aller vers les autres, coopérer, s’entraider, mettre son ego de côté pour le bien de la relation et du collectif. Et la résolution des difficultés : savoir demander de l’aide, ce qui est l’une des choses les plus difficiles qui soient, savoir refuser, et faire quelque chose d’un conflit au lieu de le subir.
Ces découpages sont, pour moi, des outils de pensée. Mettre des mots plus précis sur ce que nous faisons avec les jeunes aide à concevoir un projet, et, sur le terrain, à comprendre ce qui est en train de se passer. Dans le document qu’elle a publié en mars 2024 sur la place des compétences psychosociales dans son action éducative, la Direction de la Protection judiciaire de la jeunesse dresse la liste des difficultés que rencontrent le plus souvent les jeunes qu’elle suit : une motivation fragile qui prend la forme de l’inertie ou de l’agressivité, des discours de découragement et d’auto-dévalorisation, la difficulté à supporter un refus ou une réponse différée, une mauvaise connaissance de soi, un parcours scolaire jalonné d’échecs, le besoin de garder sa place parmi des pairs déviants. Lue avec la grille ci-dessus, chacune de ces difficultés se relit comme une compétence insuffisamment construite, donc comme une compétence qui peut l’être. En lisant ainsi, on n’efface rien des difficultés ; on change ce qu’on peut en faire, et on se protège aussi de l’usure, parce qu’on ne prend plus pour soi ce qu’on a compris comme un développement empêché.
L’empathie, socle des compétences psychosociales
Marie-Noëlle Clément travaille avec le psychiatre et psychanalyste Serge Tisseron au sein des Petits Laboratoires d’Empathie, et je collabore avec l’un et l’autre depuis de longues années. L’empathie figure dans la liste de l’OMS, et on la retrouve dans la classification française sous la forme de l’écoute empathique ; Marie-Noëlle Clément en fait le socle de toutes les autres compétences, et je partage cette position, parce que l’empathie est la construction même de la personne dans son rapport aux autres et à elle-même. Elle définit l’empathie en trois dimensions : comprendre ce que vit l’autre, être touché·e par ce qu’iel vit, et engager quelque chose d’aidant à partir de cette compréhension. Serge Tisseron a modélisé la construction de l’empathie par étages, la coque, le pont et la cheminée d’un bateau, et j’ai exposé ce modèle en détail dans l’article Le bateau des empathies. J’en retiens ici deux éléments pour la définition des compétences psychosociales :
- Le premier est l’auto-empathie. L’empathie pour soi se construit par les mêmes étapes que l’empathie pour autrui : identifier ses propres émotions, se soucier de son propre bien-être, comprendre ses propres états mentaux, se projeter dans une situation à venir pour s’y préparer. Ce sont les deux faces d’une même médaille, et c’est pour cela que les compétences dites émotionnelles et les compétences dites sociales ne se travaillent pas séparément, puisque ce qui semble un développement personnel a des effets sociaux, et ce qui se joue dans un groupe a des effets sur la construction de chaque personne. C’est aussi pour cela que les dynamiques de groupe comptent autant, dans mes ateliers, que ce que chacun·e y fait.
- Le second est qu’il n’est jamais trop tard. Une professionnelle a demandé à Marie-Noëlle Clément, ce 27 novembre, ce qu’on peut faire quand certaines étapes ont manqué dans la petite enfance, avec un·e jeune de quinze ans. Sa réponse : il existe des périodes favorables, des âges où une acquisition se fait plus facilement, mais rien ne se referme ; « avec des grands, on peut reprendre des étapes qui auraient dû se faire avec des bébés », par l’imitation motrice, la mise en mots des émotions, le jeu symbolique, parce que le cerveau reste plastique. C’est plus lent, cela demande plus de créativité, et cela passe souvent par des médiations, l’art, le sport, le jeu, qui permettent d’atteindre ce qu’on ne peut pas aborder de front à cet âge. Je le dis aux équipes avec qui je travaille : ce que nous faisons sert à quelque chose, et ce n’est pas moi qui le dis, ce sont les pédopsychiatres.
L’environnement compte autant que la personne
La Protection judiciaire de la jeunesse, dans son document de 2024, distingue trois dimensions qui interagissent : les aptitudes individuelles des jeunes, les postures des professionnel·les, et les environnements et lieux de vie. Je tiens à cette formulation parce qu’avec elle on évite de trop psychologiser. Au-delà de la question de savoir si tel·le jeune, ou moi-même, avons ces compétences, il y a celle des conditions que nous mettons en place pour qu’elles puissent s’exercer et pour que l’empathie puisse se déployer.
Un exemple que je donne souvent. On emmène un groupe de jeunes au théâtre ou au musée. Iels sont un peu turbulent·es, et à l’arrivée le personnel d’accueil les remet à leur place avec rudesse. Iels viennent de subir une agression, au sens psychique, et pour continuer d’exister iels doivent se protéger, donc fermer les écoutilles. Dès lors, la proposition artistique qui leur est faite ne peut plus les atteindre, quelle que soit sa qualité. On dira que les jeunes sont responsables, ou que le personnel l’est ; je crois que les deux le sont, et que la question qui m’occupe est différente : qu’est-ce que moi, qui accompagne ce groupe, je peux faire pour que le trajet, l’attente, l’arrivée soient pensés au même titre que le spectacle ? Peut-être faire moins de choses, ou des choses plus modestes. Les compétences psychosociales se jouent dans tout le parcours, pas seulement dans l’atelier ou la représentation, et un projet culturel n’a rien de magique, on peut faire beaucoup avec la culture et on peut aussi faire des choses déplorables avec un projet culturel. À l’inverse, quand la sortie se passe bien parce que les professionnel·les des deux côtés se sont organisé·es, cela marque durablement le vécu des jeunes, qui y construisent leur rapport aux autres. L’empathie sociale s’éduque dans les deux sens.
On voit aussi, avec cet exemple, pourquoi les compétences psychosociales des professionnel·les sont en jeu autant que celles des jeunes. Le personnel d’accueil qui réagit avec brusquerie n’a pas pensé sa réaction, et elle porte préjudice à tout le monde, lui compris. Aider des jeunes à développer leurs compétences touche forcément aux nôtres : notre capacité à nommer nos émotions, à supporter qu’un groupe ne fasse pas ce que nous avions prévu, à accueillir un désaccord. C’est la raison pour laquelle Promotion Santé Nouvelle-Aquitaine, quand elle a présenté à Limoges les critères d’efficacité des interventions, a placé en premier le travail avec les professionnel·les, avant celui avec les jeunes, puis une pédagogie active et expérientielle, puis l’aménagement d’espaces qui donnent un sentiment de sécurité. On ne peut pas demander à des professionnel·les d’accompagner le développement des compétences psychosociales des jeunes sans leur donner les conditions pour travailler les leurs : des temps de formation et d’analyse de pratique, des communautés de pratique. Et prendre soin de sa propre vie intérieure, comme le dit Marie-Noëlle Clément, est une compétence professionnelle, pas un luxe.
Nommer, ou faire sans le dire
Samera Zemani, conseillère technique en promotion de la santé à la direction territoriale de la PJJ du Limousin, le disait en clôture du séminaire interprofessionnel du 12 janvier 2026 : « nous faisons tous des compétences psychosociales », de manière informelle, sans les nommer. C’est vrai des éducateur·rices, des enseignant·es, des soignant·es, des animateur·rices culturel·les. Le cadre théorique vient après, et il sert à nommer, à relier, et à partager entre collègues et entre institutions ce que chacun·e faisait dans son coin.
Faut-il, directement avec les jeunes, expliciter les compétences qu’on travaille ? Cela dépend, et je n’ai pas de règle. Une situation que j’ai vécue en formation illustre le risque. Lors d’une formation d’éducateur·rices que je conduisais avec Serge Tisseron, une intervenante extérieure est arrivée un après-midi devant un groupe qui avait déjà commencé à travailler ensemble et qui se connaissait, et a commencé par de longues consignes : soyez bienveillant·es les un·es avec les autres, ne vous jugez pas, écoutez-vous. Le groupe se regardait. Tout cela fonctionnait déjà entre nous, et elle ne l’avait pas vu, parce qu’elle n’avait pas écouté les personnes qu’elle venait rencontrer. Quelqu’un a fini par lever la main pour lui dire qu’on pouvait y aller. Ce qu’elle croyait poser comme un cadre était reçu comme de la condescendance. Avec des adultes, cela s’est réglé en une phrase ; avec des jeunes, être pris·es pour des incapables à qui on explique comment se comporter aurait fait des dégâts. À l’inverse, quand un groupe a vécu quelque chose ensemble, mettre des mots après coup sur ce qui s’est passé peut être extrêmement riche, parce que les mots se posent alors sur une expérience et non à sa place. J’ai décrit cette dialectique dans l’article Action ou information ?, et dans Développer les compétences psychosociales par les pratiques artistiques la manière dont je construis des ateliers de création courts pour que l’expérience précède la parole.
Deux mots que j’emploie avec précaution dans ce domaine. Le premier est « valoriser ». Qui dit valorisation dit hiérarchie, et c’est la hiérarchie qui est violente : le premier prix suppose un dernier. Ce que nous faisons avec les jeunes, c’est de la construction de soi, et une valorisation est bien plus éphémère qu’une construction. Le second est « résultat ». L’empathie se construit par étapes, nous l’avons vu ; la seule chose que nous travaillons, dans un projet culturel au service des compétences psychosociales, c’est un processus. S’il n’y a pas le film ou le spectacle qu’on avait prévu mais qu’il y a eu un bon processus, le projet est réussi. Et si les personnes d’un groupe ont des opinions opposées, c’est aussi quelque chose à préserver. Je le dis souvent aux jeunes : on a le droit de ne pas être d’accord. Notre système démocratique repose sur la controverse, l’Assemblée nationale en est faite. Un groupe qui croirait devoir être toujours d’accord pour fonctionner ne développerait pas des compétences sociales, il apprendrait à se taire. Accueillir le désaccord sans que personne y perde sa dignité est peut-être, de toutes les compétences de la liste, celle qui demande le plus aux adultes qui accompagnent.
