Quand on parle de harcèlement scolaire, on pense aux élèves entre eux. La violence que les élèves subissent de la part des adultes, la notation publique, le classement, la punition, on ne la regarde pas, et le simple fait d’en parler passe pour une attaque contre les enseignant·es. Ce n’est pas mon propos. Personne n’a choisi cette situation, les enseignant·es la subissent eux aussi, et c’est ce que j’appelle systémique. Je voudrais seulement apporter ici un éclairage inhabituel, que je crois utile à celles et ceux qui font ce travail sur le terrain. Le sujet est étudié depuis plus de quarante ans, et il reste presque absent du débat public.
« C’est pour ton bien »
La psychanalyste Alice Miller a publié en 1980 le livre fondateur de ce champ, C’est pour ton bien. Racines de la violence dans l’éducation de l’enfant. Elle y décrit ce qu’elle nomme, en reprenant l’expression de Katharina Rutschky, la pédagogie noire, cette tradition éducative qui brise la volonté de l’enfant pour son bien supposé. Sa découverte la plus dérangeante concerne le déni. La violence éducative ne survit pas malgré sa justification, elle survit par elle. L’enfant doit croire qu’on le frappe ou qu’on l’humilie pour son bien, l’adulte le croit aussi, puisqu’il a lui-même été éduqué ainsi, et la violence devient invisible aux deux. C’est le mécanisme exact du tabou que je décris, on ne voit pas ce qu’on a appris à tenir pour un bien.
Olivier Maurel a prolongé ce travail en France avec La Fessée. Questions sur la violence éducative, paru en 2001 à La Plage, puis en fondant l’Observatoire de la violence éducative ordinaire. Dans le concept de violence éducative ordinaire, tout tient dans le mot ordinaire. Cette violence n’est pas cachée, elle est normale, exercée en public, approuvée, conseillée. La loi du 10 juillet 2019 a fini par inscrire dans le code civil que l’autorité parentale s’exerce sans violences physiques ou psychologiques. Cette loi s’adresse aux familles. À l’école, rendre les copies par ordre décroissant de note reste parfaitement légal, et le classement est même l’un des instruments officiels de l’institution.
Yves Bonnardel a donné une théorie d’ensemble de cette asymétrie dans La domination adulte. L’oppression des mineurs, en 2015. Sa thèse tient en une phrase : la domination adulte est le dernier rapport de domination que nos sociétés ne questionnent pas, celui dont la remise en cause paraît encore absurde ou dangereuse. On peut discuter sa radicalité. Elle a le mérite de nommer la raison pour laquelle ce que j’écris ici semblera polémique à certains lecteurs, alors que je ne fais que décrire des pratiques quotidiennes et documentées.
Les copies rendues par ordre décroissant
Pour l’école française, cette documentation existe. Le sociologue Pierre Merle a publié en 2005 L’élève humilié. L’école, un espace de non-droit ?, réédité en 2012. Sa méthode a quelque chose de troublant. Il a demandé à de jeunes adultes inscrits en IUFM, donc à de futur·es enseignant·es, de se souvenir d’un moment de leur propre scolarité où ils ou elles s’étaient senti·es humilié·es et privé·es d’un droit. Le corpus qu’il obtient n’est donc pas fait de cas extrêmes, il est fait des souvenirs ordinaires de gens qui ont plutôt bien réussi à l’école.
Ces personnes racontent, dans leur grande majorité, des situations d’évaluation. Les copies rendues par ordre décroissant de note, la lecture à voix haute des plus mauvaises, la répartition des élèves dans la classe selon leurs résultats. Merle rattache ces pratiques à ce qu’il nomme l’idéologie du classement, au nom de laquelle on se croit autorisé à désigner publiquement l’élève jugé faible. Il montre également qu’une partie des règlements intérieurs de collèges et de lycées n’est pas conforme au droit scolaire, et il pose à partir de là une question qui me paraît la bonne : l’école républicaine est-elle une organisation démocratique, c’est-à-dire une organisation qui garantit la dignité de ses membres ?
Merle prend soin de rappeler que des enseignant·es vivent aussi des situations d’humiliation en classe. Il choisit d’étudier l’autre versant parce qu’il est moins étudié, les élèves n’écrivant pas de livres. Je fais le même choix, et pour la même raison, sans rien retirer à la violence que subissent les adultes dans les établissements.
Le cortisol et l’hippocampe
La neuropsychologue Sonia Lupien étudie depuis plus de trente ans les effets des hormones de stress sur le cerveau humain. Deux résultats de ses travaux touchent directement l’école. D’abord, comme elle l’a exposé avec Françoise Maheu en 2003 dans la revue médecine/sciences, une situation perturbatrice nuit à l’apprentissage de l’information qui s’y présente, alors qu’on se rappelle au contraire très bien un événement marquant sur le plan émotionnel. Autrement dit, être stressé et apprendre ne se combinent pas bien. Ensuite, avec Suzanne King, Michael Meaney et Bruce McEwen, elle a montré en 2001 que les enfants de milieux socio-économiques défavorisés présentent des taux de cortisol plus élevés que les autres.
Une institution qui organise l’évaluation permanente sous menace de sanction place donc les élèves dans l’état où l’on retient le moins bien, et elle y place davantage celles et ceux qui arrivent déjà avec un niveau de stress plus élevé. La psychologie cognitive permet d’aller plus loin, et de comprendre pourquoi cet état ne dégrade pas seulement la mémoire, mais l’apprentissage lui-même.
Penser contre sa propre pensée
Le psychologue Olivier Houdé, qui a longtemps dirigé le laboratoire LaPsyDÉ au CNRS, appelle résistance cognitive la capacité d’apprendre en résistant à ses propres automatismes. Il en a fait un livre au titre programmatique, Apprendre à résister, paru au Pommier en 2014, puis une théorie d’ensemble. Notre cerveau dispose de deux régimes bien décrits depuis Daniel Kahneman, une pensée heuristique, rapide, automatique, économe, qui applique ce qui a déjà marché, et une pensée réfléchie, lente et coûteuse, qui construit du nouveau. Houdé ajoute un troisième système, logé dans le cortex préfrontal, dont la fonction est d’inhiber le réflexe pour laisser sa chance à la réflexion. Apprendre quelque chose de nouveau, c’est très concrètement créer de nouvelles connexions neuronales, et cette opération coûte cher, le cerveau représentant environ 2 % de la masse du corps et consommant autour de 20 % de son énergie au repos. Houdé le résume d’une formule : apprendre suppose de « penser contre soi-même ».
Or cette inhibition, justement, ne résiste pas au stress. La neuroscientifique Amy Arnsten a établi, dans un article de référence paru dans Nature Reviews Neuroscience en 2009, qu’un stress aigu même modéré, dès lors qu’on ne contrôle pas la situation, prive rapidement le cortex préfrontal de ses moyens, et qu’au même moment se renforcent les réponses émotionnelles et les habitudes, portées par l’amygdale et le striatum. On disait autrefois cerveau reptilien, l’image date des années 1960 et les scientifiques l’ont abandonnée, mais le phénomène qu’elle désignait est solidement documenté. En situation de menace, on bascule en mode réflexe et protection. C’est une excellente nouvelle quand il faut fuir un danger, et une catastrophe quand il faudrait apprendre, puisque apprendre exige l’inverse, suspendre le réflexe pour construire du neuf.
Un élève qui a peur d’être noté, moqué, classé, se trouve ainsi, neurologiquement, dans l’incapacité de faire ce qu’on lui demande. Et cette peur n’est pas seulement celle de la note. Penser par soi-même, c’est sortir de la norme, et sortir de la norme, c’est risquer sa place sociale, ce qui, à l’adolescence, quand cette place est en pleine construction, coûte plus cher qu’à tout autre âge. La confiance, le respect, la place de chacun·e dans le groupe ne sont pas un supplément d’âme pédagogique, ce sont les conditions biologiques et sociales de l’apprentissage. J’en avais dit un mot dans Éduquer aux images, organiser le désaccord, je voulais ici l’établir plus complètement.
Vingt et un pour cent de la variation
On entend souvent dire que la France figure parmi les pires systèmes éducatifs du monde. Ce n’est pas ce qu’on lit dans les enquêtes PISA, menées tous les trois ans par l’OCDE. En 2022, les élèves français de quinze ans se situaient dans la moyenne des pays de l’OCDE en mathématiques, en compréhension de l’écrit et en sciences.
On y lit en revanche autre chose, avec constance, et c’est plus grave. La France reste l’un des pays où le lien entre l’origine sociale et les résultats est le plus fort. En 2022, l’écart de score en mathématiques entre élèves favorisés et défavorisés y atteignait 113 points, contre 93 en moyenne dans l’OCDE, et l’indice de milieu socio-économique et culturel expliquait 21 % de la variation des performances, contre 15 % en moyenne. L’OCDE note qu’on n’observe des écarts plus importants que dans très peu de pays.
Le système français n’est donc pas médiocre en moyenne, il est inégalitaire. On y trie efficacement. C’est ce qu’on fait avec un dispositif d’évaluation et de classement, on trie, et on trie d’autant mieux qu’on mesure en réalité, pour une bonne part, ce que les familles ont transmis avant l’école. Les travaux de Lupien cités plus haut ajoutent à ce constat une dimension physiologique, les enfants les moins favorisés arrivent en classe avec davantage de cortisol, c’est-à-dire moins disponibles pour l’effort cognitif qu’on s’apprête pourtant à mesurer chez elles et eux.
« On va travailler sur la prévention de la violence »
On m’a longtemps demandé des projets de films sur la prévention de la violence. Annoncer à des jeunes qu’on va travailler avec eux sur la prévention de la violence, c’est d’abord postuler leur violence. Ils ne sont pas dupes, ils ont très bien compris les attentes de l’institution et ils savent y répondre, montrer patte blanche aux adultes dans ce cadre précis pour y obtenir une légitimation sociale. Alors ils fabriquent des films scolaires et bien-pensants, puisque la réponse attendue figure dans l’énoncé. Et cela n’a aucun rapport avec leur vie. Des enfants le formulent d’ailleurs très bien, et des professionnel·les me le rapportent régulièrement, en classe on dit des choses, mais dehors, dans la vie, ça n’a rien à voir.
Il y a là une confusion complète entre l’énonciation d’un objectif et sa réalisation. Dire que la violence c’est mal, tout le monde sait le faire, et personne n’a jamais montré en quoi cela prévenait quoi que ce soit. Si l’on veut réellement prévenir la violence, on travaille l’empathie, et l’empathie ne s’enseigne pas frontalement, elle se vit. On fait des films ensemble, on se retrouve, on organise des projections, on s’écoute, et on ne met rien du tout dans l’énoncé. Les personnes découvrent alors par leur vécu qu’une manière d’être attentive aux autres est plus riche pour tout le monde, et c’est cela qui les forme, quel que soit le sujet. J’ai détaillé ce raisonnement dans Accompagner les jeunes sur ce qui les regarde et j’ai raconté un dispositif construit sur cette base dans Le bateau des empathies.
Sept ans d’espagnol
La même confusion entre l’énoncé et la chose se retrouve au centre du métier enseignant. Pour enseigner en collège, en lycée ou à l’université, il faut connaître une discipline, et l’on tient pour acquis que cela suffit à la transmettre. J’ai appris l’espagnol pendant sept ans, au collège puis au lycée, auprès d’enseignant·es qui connaissaient très bien leur discipline. Je ne sais pas parler espagnol, et je ne le comprends pas. On m’a installé pendant sept ans dans la position de celui qui ne sait pas et à qui des gens qui savent mieux vont expliquer, on m’y a jugé et humilié, et je porte encore aujourd’hui cette incompétence instituée. Celles et ceux qui s’en sortaient mieux le devaient à d’autres causes, leur milieu, leur facilité, une soumission plus confortable à l’autorité, ou parfois un amour réel de cette langue, qui arrivait à naître même dans ce cadre, et je ne veux pas dire que cela n’existe pas.
Jacques Rancière a donné sa forme la plus nette à ce paradoxe dans Le maître ignorant, en 1987 : « qui enseigne sans émanciper abrutit ». Expliquer quelque chose à quelqu’un, c’est d’abord lui signifier qu’il ne pourrait pas le comprendre seul, et cette position, répétée des années durant, fabrique l’incapacité qu’elle prétend pallier. Le rôle d’un·e enseignant·e n’est pas d’abord de transmettre un contenu, il est de faire que les personnes apprennent, par elles-mêmes, et pour cela il n’est pas même nécessaire de connaître ce qu’elles apprennent, c’est toute la leçon du livre, dont j’ai raconté l’expérience fondatrice dans « Qu’est-ce qu’on propose ? ». Le harcèlement dont je parle est donc systémique, il se loge dans la conception même de programmes fondés sur des savoirs disciplinaires à expliquer, avant même tout geste d’un adulte en particulier.
L’école et la prison
Je propose alors de regarder ce que les élèves apprennent réellement dans une organisation de ce type. On apprend de ce qu’on vit, l’apprentissage s’inscrit en nous par les émotions, les travaux de Lupien sur la mémoire émotionnelle le confirment à leur manière. Des jeunes qu’on hiérarchise, qu’on soumet à des ordres et des interdictions, dont la liberté et la dignité ne sont pas toujours respectées, apprennent d’abord cela, ces modalités-là du fonctionnement social. Le harcèlement entre élèves, qui existe et qui détruit, ne tombe pas du ciel, il reproduit entre pairs une domination que l’institution exerce et met en scène chaque jour. Le sociologue Éric Debarbieux, qui a introduit en France les enquêtes de victimation en milieu scolaire, aboutit à une conclusion voisine par une autre voie : on ne fait pas reculer le harcèlement par la punition, on le fait reculer par le climat d’ensemble de l’établissement, c’est-à-dire par la qualité des relations que l’institution elle-même organise.
Michel Foucault avait décrit la parenté de structure il y a cinquante ans. À la fin du chapitre sur le panoptisme de Surveiller et punir, en 1975, il demande s’il faut s’étonner que la prison ressemble aux usines, aux écoles, aux casernes et aux hôpitaux, « qui tous ressemblent aux prisons ». On peut juger la formule excessive, et des enseignant·es font vivre chaque jour, dans ce cadre, tout autre chose que de la surveillance. Elle nomme du moins ce que l’architecture des emplois du temps, des rangs, des autorisations de sortie et des sanctions a de commun avec les institutions disciplinaires, et rappelle que cette organisation n’a rien de naturel.
On n’apprend pas l’autonomie par l’entrave
Chaque rentrée scolaire apporte désormais son lot d’annonces de restrictions nouvelles, au nom de la protection des enfants. Certaines mesures peuvent se défendre une à une. Le message d’ensemble que les jeunes reçoivent est autre chose : vous êtes incapables de vous conduire, il faut vous entraver pour que vous soyez simplement en état de vivre. Derrière ces annonces, il y a une conception de l’enfant comme petit sauvage à cadrer, et cette conception est fausse. Ça n’existe pas, un enfant qui n’a pas envie d’apprendre. Tous les enfants veulent apprendre, et la question réelle est ce que l’institution fait de ce désir.
On ne construit pas l’autonomie d’une personne en lui signifiant son incapacité, pour la raison que j’ai développée tout au long de cet article : ce qu’elle apprendra, c’est ce qu’elle vit, la contrainte et la défiance. Si l’on veut des adultes autonomes, il faut des lieux où les jeunes exercent leur autonomie, avec des adultes qui les accompagnent, et des compétences psychosociales travaillées comme un contenu à part entière et non comme un supplément. L’institution elle-même est le premier programme.
Un film ne se corrige pas
Dans un atelier de création, quelque chose se déplace. Il n’y a pas de bonne réponse à donner. On invente des personnages, on met en scène, on rit de ce qui rate, on montre à d’autres ce qu’on a fabriqué. La tension du juste et du faux disparaît, et avec elle une partie de la peur. Au sens de Houdé, un atelier est un lieu où l’inhibition redevient possible, puisque personne n’y est en danger. Ce qui reste de difficulté, c’est qu’on est toujours mauvais juge de soi-même, surtout devant ce qu’on vient d’inventer, pour lequel il n’existe pas encore de critères. Montrer aux autres, dans un contexte bienveillant, est justement ce qui permet de traverser cela.
Je ne dis pas qu’il n’y a plus d’exigence, il y en a beaucoup, et les jeunes y sont d’ailleurs très attentifs. Je dis qu’elle ne prend pas la forme d’un jugement porté sur la personne. C’est pour cette raison que je passe par la créativité quand on me demande de travailler l’esprit critique, et que je crois qu’on en reçoit une meilleure éducation aux médias qu’en abordant frontalement le sujet, ce que j’ai développé dans L’éducation aux médias et à l’IA par la créativité.
Évaluer un cheminement
L’école évalue l’atteinte des objectifs de l’institution, et non le développement d’une personne. Cette inversion me paraît être le nœud. Dans tout dispositif éducatif, ce qui compte, c’est le chemin que la personne parcourt, et non la bonne réponse qu’elle a fini par donner. Et ce chemin, au fond, personne ne peut le mesurer. Ce que chacun·e a appris dans une expérience partagée, on n’en sait rien, cela ressortira peut-être des années plus tard. La seule chose qu’un adulte peut évaluer honnêtement, c’est le cadre qu’il a posé, la place qu’il a donnée aux autres, la qualité de son écoute.
Je n’ignore pas la difficulté. Une société a besoin de repères, de certifications, de moments où l’on atteste que quelque chose est acquis, et je ne prétends pas savoir comment on refonde cela à l’échelle d’un pays. Mais on peut déjà, dans une classe, dans un atelier, dans un projet, distinguer ce qui relève de l’attestation et ce qui relève de l’accompagnement, et refuser que le second soit contaminé par le premier. J’ai proposé des façons de le faire dans La question des critères et dans La validation n’est pas la transformation.
Les images ont leur place dans ce chantier, parce qu’elles sont l’un des rares terrains scolaires où l’on peut faire quelque chose sans être noté pour l’avoir fait.
