Les professionnel·les qui accompagnent des jeunes demandent souvent, en formation, des outils pour agir sur leurs pratiques d’écrans. J’y entends une solitude de travail autant qu’un besoin de technique : chacun·e affronte seul·e des situations que des collègues, parfois à quelques kilomètres, savent déjà aborder. Les pratiques existent, dispersées et rarement reconnues ; le travail de formation consiste à organiser leur circulation, entre les personnes et entre les institutions.
La demande d’outils
« Concrètement, qu’est-ce qu’on propose ? » La question m’est posée dans presque toutes les formations que j’anime auprès des équipes de la protection de l’enfance, de la prévention spécialisée ou des maisons des adolescents, et je me garde de la traiter comme une paresse intellectuelle. Celles et ceux qui la posent décrivent, quand on prend le temps de les écouter, une situation de travail : des adolescent·es dont les usages les débordent, un discours public qui répète que les écrans détruisent la jeunesse et qui les rend comptables de ne pas l’empêcher, une hiérarchie qui attend des résultats, et aucun·e collègue avec qui mettre à l’épreuve sa manière de faire. La demande d’outils est une demande de compagnie autant que de technique.
Le psychologue du travail Yves Clot donne des mots précis à cette situation. Dans Le travail à cœur (La Découverte, 2010), il situe la source du malaise professionnel dans ce qu’il nomme la « qualité empêchée », l’impossibilité de faire un travail dont on pourrait être fier, et dans la disparition des lieux où les gens de métier débattent entre eux des critères du travail bien fait. La santé au travail, soutient-il, tient au collectif : « pas de bien-être sans bien faire », et pas de bien faire sans dispute professionnelle sur ce que bien faire veut dire. Un·e éducateur·rice seul·e devant le téléphone d’un·e adolescent·e vit exactement cela : les arbitrages quotidiens, confisquer, négocier, laisser, engagent sa conception du métier, et il n’existe aucun espace pour les confronter à ceux des autres. Iel adresse alors sa demande à la formation, comme à une instance de recours. Y répondre par un protocole descendu d’en haut soulage dix minutes ; les protocoles ne survivent pas au premier groupe réel.
Les pratiques sont déjà dans la salle
Chaque fois que je commence une formation par un vrai tour de table, où chacun·e raconte ce qu’iel fait déjà plutôt que sa fonction, la même chose se produit. Un animateur a passé un bac technique option cinéma et n’a jamais osé s’en servir avec ses jeunes. Une équipe de quartier fait de la vidéo avec des collégien·nes pour désamorcer les conflits entre territoires. Un autre accompagne des groupes de jeunes musicien·nes et monte leurs clips. Une professionnelle utilise des groupes privés sur les réseaux sociaux pour travailler avec des jeunes filles ce qu’elles veulent montrer d’elles-mêmes. Un autre fait du light painting en séjour. Les pratiques sont là, nombreuses, inventives, et presque toutes vécues comme marginales par celles et ceux qui les portent, parce que personne ne les leur a jamais renvoyées comme des compétences. Le premier outil que je peux donner en formation est ce miroir : vous savez déjà faire des choses, et vos collègues aussi.
Faire circuler plutôt que descendre
Si la compétence est dispersée, la réponse tient dans l’organisation de sa circulation. C’est ce que je cherche à faire avec les méthodes que j’ai rassemblées dans la rubrique Méthodes d’animation de l’intelligence collective : des tours de table qui partent des pratiques, des exercices d’interconnaissance où les appartenances communes apparaissent par-dessus les étiquettes institutionnelles, des formats de type world café où les solutions des un·es deviennent les ressources des autres, des contributions écrites par toutes et tous et affichées à la vue de toutes et tous. Je n’y délivre pas de contenu ; j’organise les conditions pour que le contenu, qui est dans la salle, se mette à circuler.
Dans Le maître ignorant (Fayard, 1987), Jacques Rancière raconte l’aventure de Joseph Jacotot, pédagogue français qui, en 1818, enseigne à des étudiants flamands dont il ne parle pas la langue, et constate qu’ils apprennent sans ses explications. Rancière en tire une critique de ce qu’il nomme l’« ordre explicateur » : expliquer à quelqu’un, c’est d’abord lui démontrer qu’il ne peut pas comprendre par lui-même, et la pédagogie de l’explication fabrique la dépendance qu’elle prétend combler. Il lui oppose un postulat d’égalité des intelligences, qui ne se démontre pas mais se vérifie, dans ce que les personnes font quand on leur fait confiance. Le formateur qui descend un protocole rejoue l’ordre explicateur : il démontre aux professionnel·les, sans le vouloir, qu’iels ne sauraient pas trouver seul·es. En partant des pratiques présentes dans la salle, je fais le pari inverse, et il se vérifie séance après séance. Il y a d’ailleurs un moment reconnaissable dans ces journées, celui où quelqu’un·e dit « je croyais qu’on était les seuls » : la solitude cède à ce moment-là, et c’est à partir de là que les pratiques commencent à changer, bien davantage qu’à la lecture de la fiche mémo distribuée en partant.
La mise en réseau comme réponse institutionnelle
La même logique s’applique entre institutions. En janvier 2026, j’ai co-construit et animé à Limoges un séminaire qui réunissait la protection judiciaire de la jeunesse, la culture, la santé, l’éducation, la justice et leurs partenaires associatifs autour des compétences psychosociales, une assemblée que je n’avais jamais vue ailleurs, et dont j’ai fait le récit dans l’article Quand trente-cinq professionnel·le·s découvrent leurs compétences psychosociales par l’expérience créative. Les participant·es en ont retenu une chose précise : ils et elles savent désormais qui appeler, dans quelle institution, pour quel type de situation. Quand un·e professionnel·le isolé·e devant les écrans d’un·e adolescent·e sait qu’il existe un lieu d’écoute à vingt minutes, un·e collègue de la culture qui anime des ateliers vidéo, un·e référent·e santé qui connaît le sujet, la question elle-même se déplace : « qu’est-ce qu’on propose ? » devient « avec qui le propose-t-on ? ».
Partir des questions des personnes
Reste la méthode pour construire ces temps collectifs, et elle tient en une règle : partir des questions que les personnes se posent réellement, plutôt que de celles qu’on se pose à leur place. En 2023, dans l’Ain, pour une rencontre publique avec des familles sur la parentalité numérique, nous avions recueilli leurs questions en amont, et le programme entier en était sorti ; les intervenant·es répondaient à la salle, pas à un cahier des charges. Pour une journée de professionnel·les, le même principe s’applique : recueillir en amont les situations concrètes qui les mettent en difficulté, et bâtir la journée dessus. Les personnes qui viennent à une rencontre construite ainsi viennent en collègues, chercher une réponse à une question qu’elles ont elles-mêmes formulée, et c’est pour cela que les effets durent.
