En juillet 2026, le TUMO Center for Creative Technologies a publié un document stratégique pour repenser l’éducation, à partir d’un constat : l’intelligence artificielle rend la capacité intellectuelle abondante, et ce qui devient rare, c’est l’autorat et la connexion. J’en propose ici une synthèse complète, et une mise en perspective à partir de mes pratiques de médiation, d’intelligence collective et de démocratie culturelle.
Un document né d’une écoute des adolescent·e·s
Pegor Papazian, directeur du développement de TUMO, m’a transmis ce document. Nous avons travaillé ensemble au sein du comité de veille sur l’intelligence artificielle du Forum des images, que j’ai animé en 2024 et 2025 et dont il était membre ; j’ai rendu compte de ce travail au long cours dans l’article Webinaire de restitution du comité de veille IA du Forum des images. TUMO est un programme éducatif extrascolaire gratuit, fondé à Erevan en 2011, présent aujourd’hui dans plus de vingt pays, où plus de 40 000 adolescent·e·s apprennent l’animation, le jeu vidéo, le cinéma, la programmation, la musique ou le design, sans notes, sans examens, sans diplômes.
Le texte, intitulé Making, thinking and learning when capability is no longer scarce (« Faire, penser et apprendre quand la capacité n’est plus rare »), est téléchargeable librement, sous licence Creative Commons. Ses auteur·rices sont parti·e·s de la parole des adolescent·e·s, recueillie lors de la conférence mondiale ai/teens de mars 2025, conçue et animée par environ 90 jeunes dans seize villes. J’ai raconté cette conférence dans l’article Ce que les adolescent·e·s ont à nous apprendre sur l’intelligence artificielle. Un participant y résumait sa position dans le vocabulaire du jeu vidéo : utiliser l’IA, c’est comme utiliser un code de triche, « mais cela ne signifie pas que je lâche la manette ». Deux préoccupations traversaient ces échanges : garder ce qui est à soi dans le travail, et protéger ce qui est réel dans les liens aux autres. Le document de TUMO repose tout entier sur ces deux préoccupations.
La capacité devenue marchandise
Pendant toute l’histoire humaine, la capacité de faire (coder, écrire, produire des images ou du son) a été rare, donc précieuse en elle-même. Et produire quelque chose qui vaille demandait d’autres personnes : des personnes auprès de qui apprendre, avec qui construire, contre qui penser. Le travail nous liait, l’appartenance venait par surcroît. Avec l’intelligence artificielle générative, cette capacité devient une ressource abondante, une marchandise. J’ai développé de mon côté cette analyse de la commoditisation dans l’article L’intelligence comme ressource ; les auteur·rices de TUMO en tirent les conséquences pour l’éducation.
Quand la capacité est abondante, deux choses deviennent rares. L’autorat (authorship) d’abord : la part du travail qui nous est propre, l’intention et le jugement, puisque produire ne suppose plus de maîtriser. La connexion ensuite : les liens qui naissaient spontanément du besoin des autres ne vont plus de soi, et doivent être noués délibérément.
Ce basculement touche trois domaines :
- Faire (produire des artefacts). Quand n’importe qui peut générer à la demande un travail de bonne facture, la valeur se déplace vers ce que la personne apporte : décider ce qui vaut d’être fait, y apporter un point de vue, diriger et évaluer le résultat, en répondre.
- Penser (raisonner, former des idées). Quand les réponses fluides arrivent instantanément, ce qui devient rare est le jugement autour du raisonnement : poser les bonnes questions, distinguer ce qui tient la route de ce qui en a seulement l’air, ne pas lâcher un problème, garder assez de maîtrise d’un domaine pour juger les productions au lieu de s’y soumettre.
- Apprendre (construire des capacités dans le temps). Quand la capacité peut s’obtenir à la demande au lieu de s’acquérir, l’incitation traditionnelle à apprendre s’effondre. Restent essentiels la patience qu’exige la maîtrise, le discernement que seule la connaissance d’un domaine procure, et les communautés de pratique qui transmettent le savoir.
Faire, penser et apprendre sont le terrain sur lequel poussent l’autorat et la connexion, et c’est ce terrain que l’abondance érode. Un jeune peut désormais grandir capable de faire produire à la demande n’importe quel artefact sans jamais se forger une voix propre, capable d’obtenir n’importe quelle réponse sans jamais rencontrer personne en chemin.
Dix pouvoirs, de la personne à la société
Le document s’organise autour d’une grille de dix « pouvoirs », regroupés en quatre ensembles ordonnés de la personne vers la société :
- La présence (tournée vers soi). Garder la maîtrise de son attention, par deux pouvoirs : la réflexion (se ménager l’espace de l’étonnement, de l’exploration) et la profondeur (s’attacher à ce qui est lent et difficile, s’engager sur la durée).
- L’agentivité (le moteur de l’ensemble). Contribuer plutôt que consommer, par trois pouvoirs : la voix (originalité, goût, point de vue personnel, courage de faire du neuf), l’initiative (vouloir faire, agir dans l’incertitude) et la persévérance (mener à terme malgré les difficultés).
- La maîtrise. Savoir et comprendre assez pour travailler avec autorité et jugement, par trois pouvoirs : la connaissance (savoir étendu, curiosité, recherche du vrai), le savoir-faire (la technique et les outils, et la capacité d’en apprendre de nouveaux) et le raisonnement (pensée analytique, critique et systémique).
- La confiance (tournée vers la société). Se soucier des effets de son travail sur les autres, par deux pouvoirs : la responsabilité (éthique, conscience de ce qui est bon pour les gens) et le partage (communiquer sa contribution et le sens qu’elle porte, pour que d’autres puissent s’en saisir).
Les auteur·rices prennent soin de préciser que ces pouvoirs ne forment pas un énième référentiel de compétences. Chacun est défini avec précision : le partage n’est pas une compétence générale de communication, mais le fait de rendre son travail transmissible (un·e apprenant·e silencieux·se qui documente son travail au point qu’un·e inconnu·e pourrait le poursuivre sera mieux évalué·e sur ce pouvoir qu’un·e apprenant·e d’une grande aisance sociale dont personne ne peut rien reprendre). La voix n’est pas la confiance en soi, la profondeur n’est pas l’assiduité. Et ces pouvoirs ne s’agrègent pas en un score unique : chaque pouvoir requiert un niveau minimal, en dessous duquel les autres se dégradent (la voix sans réflexion devient réflexe, l’initiative sans persévérance commence tout et n’achève rien), et au-dessus duquel chaque personne développe une combinaison qui lui est propre.
La capacité abondante, écrivent les auteur·rices, ne diminue pas l’agentivité et la maîtrise. En rendant l’exécution bon marché, elle rend visible ce qui faisait depuis toujours l’essentiel du travail : décider ce qui vaut d’être poursuivi, et en faire quelque chose qu’on assume. Si l’on délègue l’exécution, le travail peut rester le nôtre ; si l’on délègue l’intention ou le jugement, on perd l’autorat.
Les occasions ne viennent plus toutes seules
La partie pédagogique du document repose sur une idée qui me paraît juste. Quand la capacité était rare, le travail ordinaire fournissait de lui-même les occasions de développer ces pouvoirs : il fallait compter les uns sur les autres, peser ses décisions, attendre, comprendre, faire des efforts, répondre de ce qu’on faisait. Avec l’abondance, ces occasions disparaissent. Les pouvoirs se développent toujours de la même manière, par l’exercice, mais les occasions de les exercer doivent désormais être conçues par les éducateur·rices, à travers les quatre composantes d’un programme : le contenu (les supports et les tâches), la mécanique pédagogique (la séquence des gestes demandés à l’apprenant·e), le curriculum (l’organisation dans le temps) et l’environnement (les personnes, les espaces, les interfaces).
Six principes de conception permettent de restaurer, une à une, les occasions perdues, et la pratique de TUMO les illustre un par un :
- Alterner travail seul et travail ensemble. Ce principe redonne l’occasion de compter les uns sur les autres. Chez TUMO : auto-apprentissage individuel côte à côte dans des espaces partagés, ateliers collaboratifs, et absence délibérée de cohortes, avec des âges et des parcours mélangés.
- Concevoir pour l’autonomie, pas la conformité. Ce principe restaure la décision. Chez TUMO : chaque apprenant·e compose son propre chemin à travers quatorze domaines d’apprentissage, et peut s’en aller à tout moment.
- Protéger du temps où l’on n’a rien à rendre. Ce principe restaure l’attente, dont dépendent la réflexion et la profondeur. Chez TUMO : pas d’échéances, pas de durée imposée, des parcours pensés sur des années.
- Ancrer l’apprentissage dans le questionnement et le jugement. Ce principe restaure la compréhension. Chez TUMO : le « colearner », un pair virtuel qui apprend aux côtés de l’apprenant·e, tantôt montre, tantôt demande qu’on lui apprenne, ce qui rejoint la pédagogie du « créer plutôt qu’expliquer » que je défends dans l’article Pédagogie de l’Intelligence Artificielle.
- Rendre la difficulté sans danger. Ce principe restaure l’effort. Chez TUMO : pas de notes, pas d’examens, pas de diplômes ; un échec ne coûte que le temps de recommencer ; le portfolio s’étoffe au fil des projets et tient lieu de « diplôme vivant ».
- Traiter les apprenant·e·s comme des créateur·rices, pas des stagiaires. Ce principe remet chacun·e en situation de répondre de son travail. Chez TUMO : des projets publiés, proposés à des festivals, présentés en public par leurs auteur·rices.
Les auteur·rices proposent enfin de tenir ensemble deux horizons temporels. Le présent dentelé (jagged present), où l’IA excelle dans certains domaines seulement, et où il faut donc continuer à développer les compétences fondamentales qu’elle n’a pas supplantées. Et un futur maximaliste, où elle accomplirait la plupart des tâches intellectuelles complexes mieux que la plupart des humains, à envisager à la fois comme expérience de pensée et comme scénario qu’on ne peut plus exclure.
L’école des occasions contre l’école de la livraison
Le chapitre que je trouve le plus fort porte sur l’école. On pourrait croire que le tuteur IA parfait, ce vieux rêve de la recherche en éducation depuis les travaux de Benjamin Bloom sur le tutorat individuel (1984), rend l’école obsolète. Les équipes de TUMO répondent par une formule maison : « L’IA peut vous enseigner ce que vous n’avez pas besoin d’apprendre. » Si une machine peut vous enseigner une compétence, elle peut aussi l’exécuter pour vous, et l’incitation à la maîtriser s’affaiblit. Or le tuteur perfectionne l’instruction, c’est-à-dire précisément la part de l’école qui perd sa valeur. Les pouvoirs, eux, ne se délèguent pas ; ils ne se développent que par l’exercice, dans des occasions que l’école est la seule institution à pouvoir garantir pour toutes et tous. « Quand la capacité devient une marchandise, l’école ne devient pas moins nécessaire. Elle gagne en importance, mais devient autre chose. »
Je lis dans ce renversement une réponse, à un demi-siècle de distance, à Ivan Illich, qui dans Une société sans école (1971) attaquait l’école comme monopole de l’instruction et proposait de la désinstitutionnaliser. Les auteur·rices reprennent la critique de l’instruction, mais en tirent la conclusion inverse : maintenant que l’instruction est disponible partout, l’école retrouve sa raison d’être la plus ancienne, un temps et un espace protégés qui garantissent à toutes et tous les conditions de leur développement. Iels nomment sans détour l’enjeu d’égalité : ces occasions, les familles aisées les organisent déjà chez elles (temps protégé, mentors, une pièce transformée en atelier, un public pour les premiers essais). Si les occasions deviennent un bien privé, la fracture qui passait par l’accès à l’instruction réapparaît, plus profonde, dans l’accès aux conditions du développement de l’autorat et de la connexion.
L’éducateur·rice change avec l’école. Libéré·e du rôle de source principale de capacité, iel occupe les positions que seule une personne peut tenir : le témoin dont le regard compte (risquer quelque chose de soi ne demande du courage que devant quelqu’un qui pourrait vous juger), la personne à qui l’on répond (une attente portée par quelqu’un peut être discutée, déçue, d’une manière qu’un cahier des charges ne le permet pas), et l’auteur·rice des occasions elles-mêmes.
Les auteur·rices opposent enfin deux écoles possibles, bâties avec les mêmes outils. L’école des occasions, qu’on vient de décrire. Et l’école de la livraison, où l’abondance sert à intensifier la transmission : contenus générés à la vitesse des machines, notation automatique en masse, personnalisation poussée jusqu’à isoler chacun·e dans son flux. Chaque « gain d’efficacité » de cette seconde école coûte une occasion. La différence entre les deux ne tient pas à l’équipement mais à la conception, et les six principes servent de test pratique pour les distinguer. Les auteur·rices reconnaissent que l’école de la livraison est la plus facile à construire, et même la plus rationnelle sous les régimes actuels d’évaluation et de comptes à rendre : le philosophe C. Thi Nguyen appelle value capture ce mécanisme par lequel une institution adopte une version simplifiée et comptable de ce qu’elle valorise, jusqu’à ce que la version simplifiée prenne la place de la valeur elle-même. Sortir de là ne dépend pas des écoles seules, mais de la politique publique : faire de la place dans le temps scolaire, fonder l’obligation de rendre des comptes sur des instruments qui mesurent les pouvoirs, admettre le portfolio aux côtés de l’examen.
Évaluer le programme, pas la personne
Le dernier chapitre porte sur une difficulté que je rencontre dans tous mes accompagnements : comment évaluer, quand le travail peut être produit sans les capacités dont il témoignait, et qu’un récit fluide du processus peut l’être tout autant ? Interdire les outils ne résout rien, puisqu’on mesure alors une performance dans des conditions que l’apprenant·e ne retrouvera jamais. Les auteur·rices proposent un renversement : faire de l’abondance la source de la preuve. On met en scène des situations où la capacité automatisée est à portée de main (une solution toute faite proposée dès le début du travail, un changement de commande à mi-parcours, une option séduisante mais inadaptée dans un travail qui sera diffusé), et ce sont les choix de l’apprenant·e qui révèlent les pouvoirs. L’usage massif de l’assistant n’est pas pénalisé, tant que l’idée reste celle de l’apprenant·e.
L’instrument principal est une série de trois défis, un par domaine :
- Le défi du faire. Une petite commande pour un client, par exemple une affiche pour une association locale. Pouvoirs observés : la voix, la persévérance, la responsabilité.
- Le défi du penser. Une enquête sur une question ouverte, à partir de documents de qualité inégale, dont une analyse péremptoire mais fausse, avec un jugement final à communiquer à un destinataire précis. Pouvoirs observés : la connaissance, le raisonnement, le partage.
- Le défi de l’apprendre. Prendre en main un outil inconnu, produire quelque chose avec, écrire un guide qu’une autre personne pourrait suivre. Pouvoirs observés : l’initiative, le savoir-faire, la profondeur, le partage.
La réflexion se mesure dans les trois défis par le même dispositif : une première idée consignée, une pause imposée de quelques jours, l’idée consignée à nouveau ; l’écart entre les deux versions sert de mesure. Le scénario est construit (le client est fictif, les interactions sont écrites à l’avance pour que chacun·e affronte les mêmes situations), mais le résultat est réel : le travail fini entre dans le portfolio, parfois remis à un commanditaire réel. Et les critères de notation décrivent la manière dont l’apprenant·e a travaillé, pas le fini de ce qu’iel a produit.
Cette mesure vise le programme, pas l’individu, et c’est à mes yeux le point le plus important. Les résultats sont agrégés par cohortes, personne n’est noté ni classé, et ce choix est cohérent avec le fond de l’approche, puisque chaque apprenant·e est censé·e arriver à sa propre combinaison de pouvoirs. La question légitime n’est pas de classer les personnes, mais de savoir si le programme développe toute la palette des pouvoirs. J’ai soulevé dans l’article La question des critères la question de la fonction des critères à l’école ; je trouve dans ce dispositif une réponse que l’on peut mettre en œuvre, qui déplace l’évaluation de la personne vers l’institution.
Cinq points de rencontre avec mes pratiques
Ce document me touche parce que j’y retrouve, portées par une stratégie, des arguments et des outils, des intuitions que je travaille depuis des années dans la médiation, l’intelligence collective et la démocratie culturelle.
La première est la posture de la personne capable. Le sixième principe, traiter les apprenant·e·s comme des créateur·rices et non des stagiaires, est le fondement de toute médiation digne de ce nom : considérer d’emblée chaque personne comme capable, et construire le cadre qui lui permet d’exercer cette capacité, ce que j’ai décrit dans l’article Le cadre qui autorise. C’est le postulat d’égalité des intelligences, et tout le dispositif de TUMO en découle : si l’on croit les jeunes capables, alors on leur confie de vraies commandes et de vraies responsabilités, devant de vrais publics.
La deuxième est de faire passer le processus avant le résultat. Dans mes ateliers, l’important, ce que je restitue, c’est le processus vécu par les personnes, jamais la seule qualité des objets produits. Avec son dispositif d’évaluation, TUMO institutionnalise ce déplacement : à l’ère où le résultat peut être généré, seul le processus témoigne encore de ce qu’une personne développe. Ce que les médiateur·rices savaient par intuition devient une nécessité de méthode pour tout le monde.
La troisième est l’intelligence collective. La question que je me pose en permanence dans mes animations, et que j’ai travaillée dans l’article Animer l’intelligence collective face aux crises, est celle-ci : à quelles conditions l’intelligence collective surgit-elle vraiment quand on réunit des personnes ? Les auteur·rices de TUMO éclairent cette question en montrant que la connexion, hier un sous-produit du travail, devient un objet de conception : l’alternance entre travail seul et travail ensemble, le mélange des âges, les pairs et les vrais destinataires sont des choix d’architecture sociale, pas des évidences. Quand la coopération n’est plus nécessaire techniquement, il faut la rendre désirable et la construire délibérément, et c’est le métier même des animateur·rices d’intelligence collective.
La quatrième est le lien avec les compétences psychosociales, que je développe par les pratiques artistiques dans mes formations, comme je l’ai raconté dans l’article Développer les compétences psychosociales par les pratiques artistiques. Les dix pouvoirs recouvrent en partie ce champ (la responsabilité, le partage, la persévérance), tout en s’en distinguant explicitement. Les auteur·rices y insistent : leurs définitions ne se réduisent pas aux référentiels socio-émotionnels existants, parce que la commoditisation de la capacité en a déplacé le sens. Cette articulation peut rendre service aux acteur·rices français·es des compétences psychosociales : elle donne un fondement anthropologique nouveau à ce qu’iels font déjà.
Enfin, la démocratie culturelle. Le programme de TUMO repose sur une question posée par ses fondateur·rices, celle d’une pédagogie du départ possible : que serait une école dont on pourrait partir à tout moment ? Les mouvements d’éducation populaire se posent cette question en acte depuis un siècle, puisque personne n’est jamais obligé de venir à leurs ateliers. L’idée que chaque personne arrive à une combinaison de pouvoirs qui lui est propre, irréductible à un score, rejoint l’affirmation, centrale dans les droits culturels, de la dignité et de la singularité de chacun·e. Et quand les auteur·rices concluent que le non-formel deviendra la norme générale (mainstreamed, écrivent-iels), parce que ce qu’il a toujours visé directement (les pouvoirs à l’œuvre dans le travail plutôt que le travail lui-même) devient ce que l’école devra livrer, iels placent l’éducation non formelle en position de laboratoire : c’est là que peut d’abord s’établir la preuve qui fera changer les règles. Pour les acteur·rices de la culture et de l’éducation avec qui je travaille, c’est un renversement de légitimité, et un argument politique à saisir.
Je reste vigilant sur un point. Les auteur·rices l’écrivent, leurs pouvoirs ne sont pas un référentiel ; mais les institutions finissent toujours par vouloir appliquer une grille aux individus, et le mécanisme de capture décrit par Nguyen pourrait s’appliquer aux pouvoirs comme il s’est appliqué aux notes. La protection tient au choix, réaffirmé tout au long du document, de ne jamais noter ni classer les personnes ; ce choix est politique, et il faudra le défendre.
La fabrication du document comme démonstration
Un dernier détail donne au texte sa cohérence. Dans la section « Comment ce document a été fait », les auteur·rices indiquent avoir rédigé le texte avec des outils d’intelligence artificielle tout du long ; certains passages sont partis de brouillons produits par la machine, puis retravaillés, et aucune affirmation n’est entrée dans le texte « sur la seule autorité d’un modèle » : les questions, les concepts, les principes et les conclusions restent ceux de l’équipe. La division du travail décrite est celle-là même que les auteur·rices théorisent : l’exécution partiellement déléguée, l’intention, le jugement et la responsabilité conservés. C’est aussi la mienne, que j’ai décrite dans l’article Le skill comme œuvre : ce document sur l’autorat à l’ère de l’abondance est lui-même une pièce à verser au dossier de ce que devient un auteur.
