Un diagnostic de territoire, une évaluation, un mémoire portent sur des personnes, sur leurs pratiques et sur leur parole. Quand on se réclame des droits culturels, on doit les faire vivre dans sa méthode, et pas seulement les décrire. Je repars de ce qu’est une enquête chez John Dewey, je complète sa définition par ce que m’ont appris des praticiennes et praticiens de l’urbanisme culturel et de l’écologie, et j’en tire huit gestes à la portée d’une étudiante comme d’une agence, de l’écriture de ce qui nous trouble jusqu’à la restitution.
L’enquête plutôt que la recherche
Quand John Dewey publie en 1938 son grand livre de logique, il choisit pour concept central le mot « inquiry », l’enquête. Son traducteur français, Gérard Deledalle, qui donne Logique. La théorie de l’enquête aux Presses universitaires de France en 1967, explique avoir écarté le mot « recherche » parce qu’il évoque trop la technique expérimentale des laboratoires, qui est à ses yeux un cas particulier de l’enquête et non son modèle. Pour Dewey, l’enquête commence quand une personne se trouve dans une situation indéterminée, troublée, où elle ne sait plus comment agir, et enquêter consiste à transformer cette situation en une situation déterminée, où l’on peut à nouveau agir. Celui ou celle qui enquête ne surplombe pas la situation, mais en fait partie. Et l’enquête n’appartient pas aux savants : le jardinier devant une plante qui dépérit, l’équipe devant un projet qui patine, enquêtent eux aussi. J’ai présenté dans l’article John Dewey : un inspirateur des droits culturels ? la parenté entre cette philosophie et la démocratie culturelle.
Dewey avait donné à l’enquête sa dimension politique onze ans plus tôt, dans Le public et ses problèmes (1927, traduit par Joëlle Zask, Gallimard, 2010). Un public, y écrit-il, n’existe pas d’avance ; il se forme quand des personnes s’aperçoivent qu’une action qu’elles n’ont pas décidée a des conséquences sur leur vie, et qu’elles se mettent à en parler, à chercher ensemble d’où vient le trouble et comment en sortir. Contre Walter Lippmann, qui voulait confier les affaires communes à des experts, Dewey soutient, dans son chapitre sur la méthode, que celui qui porte la chaussure sait mieux que personne qu’elle blesse et où elle blesse, même si le cordonnier reste le meilleur juge de la manière d’y remédier. Joëlle Zask résume cette position en parlant du public comme d’une communauté d’enquêteurs. J’en retiens trois choses :
- une enquête commence par un trouble ressenti, et non par une question formulée dans un bureau ;
- ce sont les personnes touchées par la situation qui mènent l’enquête, avec l’aide éventuelle de spécialistes, et non l’inverse ;
- on se sert de ce qu’on a appris pour transformer la situation, sans quoi l’on a fait une description, pas une enquête.
J’ajoute à ce que dit Dewey une distinction qui m’est propre, entre l’expert et l’intellectuel. L’expert a un commanditaire, et il ne peut pas remettre en question la commande : l’objet lui est donné, ses conclusions ne peuvent pas aller au-delà de ce que le commanditaire est prêt à entendre, et le biais est structurel, quelle que soit l’honnêteté de la personne. L’intellectuel, lui, choisit son objet et répond de ses conclusions devant quiconque veut les discuter. Celles et ceux qui enquêtent pour leur propre compte, un jardinier, une habitante, une équipe, enquêtent sur une situation qui leur tient à cœur, ce qui leur donne d’autres biais, l’attachement, la colère, la peur, l’espoir. Mais ces biais-là peuvent être nommés, parce que ce sont les leurs, alors que l’expert doit taire le sien. J’ai plaidé dans l’article Le simulacre de présence pour une subjectivité assumée plutôt que pour une objectivité de façade ; l’enquête menée par les personnes concernées en est la forme collective.
En France, cette idée a une histoire, qui passe par Cerisy, où s’est tenu du 18 au 24 juin 2026 le colloque « Transformations des politiques culturelles ». J’en ai tiré le lexique Attention, ça glisse, et je m’appuie ici sur plusieurs des interventions que j’y ai entendues. Paul Desjardins, le fondateur des Décades de Pontigny, dont les colloques de Cerisy sont les héritiers, a ouvert en 1913 l’École de commune culture, destinée à des adultes déjà au travail, sans condition de diplôme. On y apprenait par le contact du réel et par l’enquête directe, en allant interroger celles et ceux qui exerçaient un métier, sous la conduite non de professeurs mais de « conducteurs d’études ». La guerre a interrompu l’expérience après une année. Je la rappelle parce que Desjardins posait déjà qu’on construit une culture commune en explorant le monde ensemble, et non en faisant descendre vers le peuple une culture détenue par quelques-uns.
On appelle aujourd’hui « enquête » trois choses qui, au sens de Dewey, n’en sont pas, ou pas encore :
- Le diagnostic d’expert. Quelqu’un vient de l’extérieur observer, mesurer et conclure, puis repart. Le trouble n’y est pas celui des personnes mais celui du commanditaire, et la situation reste la même qu’avant, avec un document en plus.
- Le questionnaire et le sondage. J’ai montré dans l’article Les sondages et enquêtes sont-ils objectifs ? combien les questions y sont décidées ailleurs et combien celles et ceux qui les rédigent orientent par là les réponses, et j’ai rappelé dans l’article S’autoriser à créer, à partir de l’ouvrage collectif Les données de l’enquête, dont les autrices et auteurs s’appuient sur Dewey et sur Harold Garfinkel, qu’une donnée n’existe pas en dehors de la démarche par laquelle on la produit.
- La collecte de bonnes pratiques. On y rassemble des exemples réputés transposables, alors que la transposition suppose un travail de traduction, absent de la fiche.
Ces trois formes ont leur utilité, et l’on peut les employer dans une enquête comme des outils parmi d’autres, à condition qu’elles n’en tiennent pas lieu.
Les personnes concernées sont déjà des analystes
Dans la sociologie classique, l’analyse revenait au seul chercheur : on interrogeait les gens, puis on interprétait leurs réponses à partir d’un savoir qu’ils ne partageaient pas. Harold Garfinkel a construit contre cette posture l’ethnométhodologie, exposée dans Studies in Ethnomethodology (1967), traduit en français sous le titre Recherches en ethnométhodologie (PUF, 2007). Il y refuse de considérer les membres d’une société comme des exécutants passifs de règles qui leur échapperaient. Les personnes déploient en permanence des méthodes, fines et largement tacites, pour produire leurs situations sociales et les rendre intelligibles, et le travail du chercheur consiste à décrire ces méthodes-là, au lieu de plaquer les siennes sur des vies qu’il connaît moins bien que celles et ceux qui les vivent.
L’anthropologue Tim Ingold prolonge ce mouvement quand il définit sa discipline comme « de la philosophie avec les gens dedans ». Dans L’anthropologie comme éducation (Presses universitaires de Rennes, 2018), il oppose à la transmission de contenus une éducation entendue comme attention portée au monde et aux autres, et dans un article de 2014 au titre volontairement abrupt, « That’s enough about ethnography ! », il distingue l’ethnographe, qui décrit des personnes pour rapporter leur monde à d’autres, de l’anthropologue, qui apprend avec elles. Enquêter avec quelqu’un, en ce sens, revient à se placer à côté de lui, à regarder ce qu’il regarde, et à accepter que ce qu’il sait bouscule ce que l’on croyait savoir, plutôt qu’à recueillir sa parole pour l’analyser plus tard sans lui.
Cette position rejoint un constat que je fais souvent : les faits culturels existent avec ou sans politiques culturelles, avec ou sans financements. Des personnes chantent, filment, dansent, se racontent, transmettent, dans des cadres institués ou en dehors de tout cadre. Les personnes qui vivent ces pratiques en sont les premières analystes, au sens de Garfinkel. L’urbaniste Maud Le Floc’h, fondatrice du POLAU, pôle arts et urbanisme, parle d’un « tricotage permanent » entre « savoirs sachants », savoirs sensibles et savoirs situés, ceux des spécialistes, ceux des artistes et ceux des personnes qui habitent un lieu, et elle voit dans la séparation du sensible et de la technique, sur laquelle une bonne part de la politique culturelle française s’est fondée, ce qu’il faut aujourd’hui défaire. Une enquête cohérente avec les droits culturels part donc des situations vécues et des traces que les personnes en gardent ou acceptent d’en produire, et celles et ceux qui la mènent élaborent l’analyse avec ces personnes, plutôt que sur elles.
Or le questionnaire reste, de très loin, l’outil le plus répandu. On en fait sans cesse, pour tous les sujets, les pratiques culturelles d’un territoire, la satisfaction après un spectacle, les besoins d’un réseau, et jusque dans les mémoires de master, et l’on appelle cela une enquête. Je propose de se poser trois questions devant chaque questionnaire :
- Est-ce une enquête ? Au sens de Dewey, seulement si un trouble est à l’origine des questions et si l’on se sert des réponses pour transformer la situation. Un questionnaire envoyé parce qu’un dispositif l’exige, dépouillé, résumé dans un rapport, ne remplit ni l’une ni l’autre de ces conditions.
- Quelle place de contributeur donne-t-on aux personnes interrogées ? Dans la plupart des cas, aucune : elles sont des sources. Elles n’ont pas écrit les questions, elles ne verront pas les autres réponses, elles ne participeront pas à ce qu’on en tire. Leur parole est prélevée, puis elle appartient à d’autres.
- Qu’est-ce que les personnes y gagnent ensuite en pouvoir d’agir ? Le plus souvent rien, et parfois pire : répondre à des questionnaires dont on ne voit jamais l’effet apprend que parler ne sert à rien, et cela, on le retient.
Je n’en conclus pas qu’il faut renoncer au questionnaire. Il permet de voir d’une certaine manière, à grande échelle, et dans le Perche, un questionnaire dont personne ne savait quoi faire a tout de même fait apparaître la pratique massive de la randonnée, d’où tout est reparti. Mais cette manière de voir doit être choisie en connaissance de cause, pas par habitude, et si l’on s’en sert dans une enquête, les personnes interrogées doivent pouvoir contribuer à en écrire les questions, en lire les résultats et en discuter l’usage. Sinon il s’agit d’un prélèvement, et le mot enquête lui sert d’habillage.
Le caillou dans la chaussure
Des praticiennes et praticiens de l’écologie et de l’urbanisme culturel m’ont fait reprendre la définition de l’enquête sur une question que Dewey ne développe pas : qui éprouve le trouble de départ, et comment il se dit. Bruno Latour proposait dans Où atterrir ? (La Découverte, 2017) un exercice, que j’ai présenté dans l’article Fabriquer la corésilience : décrire son terrain de vie, c’est-à-dire faire l’inventaire de ce dont on dépend pour subsister et de qui dépend de nous. Latour et celles et ceux qui ont animé avec lui les ateliers « Où atterrir ? » ont ensuite donné à cet exercice la forme d’une boussole, un schéma à deux axes que chacun·e remplit à partir de sa propre situation, l’héritage d’un côté et l’avenir de l’autre, les alliés d’un côté et les menaces de l’autre, en plaçant les entités d’autant plus près de soi qu’on a prise sur elles.
Élisabeth Taudière, architecte et directrice de Territoires pionniers, la Maison de l’architecture de Normandie, s’est formée à cet outil en 2024, et raconte en quatre tableaux l’enquête qu’il lui a permis de mener. Elle commence par sa facture d’eau, à Caen, où elle lit en gros caractères que l’eau de son robinet est de qualité médiocre, à cause de la présence de métabolites de pesticides. De cette première entité, sur laquelle elle n’a aucune prise, elle remonte à la question de savoir d’où vient l’eau, au syndicat qui la capte dans l’Orne, aux trois schémas de gestion qui se partagent le bassin versant et dont les périodes d’application sont arrivées à leur terme, puis à la géologie qui explique ce découpage, plaine, bocage, plaine, et aux manières d’habiter qui en découlent. Elle explique pourquoi ce récit est le sien :
« Ça part d’un concernement qui est personnel et qui nous invite, parce que c’est le caillou dans la chaussure, c’est quelque chose qui nous taraude de l’intérieur et c’est ça qui va pousser à l’engagement. C’est pour ça que c’est un récit à la première personne. »
Élisabeth Taudière, intervention au colloque « Transformations des politiques culturelles », Cerisy, 20 juin 2026.
Le projet Nous sommes Orne est né de là, mené par Territoires pionniers avec les deux centres permanents d’initiatives pour l’environnement du bassin, le Dôme et le Pavillon, à Caen. Sa première réalisation a été une carte du bassin versant, qui n’existait pas sous une forme que le public puisse lire, et que l’on trouve maintenant dans des classes, des bureaux de chercheurs et des bars ; la seconde est un almanach, l’Almanach d’Olina. Habiter les paysages, composé par la paysagiste Clémence Mathieu à partir d’ateliers menés dans des écoles, dans un lycée et dans un bar PMU de Briouze, qui rassemble des pratiques d’habitant·es et des fictions écrites du point de vue des sources, des méandres et de l’estuaire. Je retiens de ce récit deux choses pour la méthode. D’abord, l’enquête part d’un trouble éprouvé par quelqu’un, et ce trouble, mis en mots à la première personne, est déjà un savoir sur la situation. Ensuite, les personnes chez qui l’on est allé enquêter reçoivent en retour les objets produits, une carte, un almanach, et elles s’en servent sans que celles et ceux qui les ont fabriqués soient là.
J’ai retenu, dans le lexique de Cerisy, le mot « concernement », venu des travaux sur l’enquête collective et l’urbanisme dans le sillage de Latour. Alors que, dans une concertation, on part d’un projet déjà ficelé, on coche une case réglementaire et l’on recueille des avis, le concernement consiste à aller chercher les gens dans ce qui les touche déjà, à partir de leurs récits et de leurs usages, et à leur donner prise sur la décision. Maud Le Floc’h le formule à partir de son expérience des opérations d’aménagement, où les professionnel·les disent que leur problème, ce sont les gens, dont iels craignent surtout les recours :
« L’enquête collective, faire enquête collectivement, c’est un magnifique outil d’urbanisme, c’est un magnifique outil pour concerner, et là encore terme latourien, le plus grand nombre. […] Collective parce que les enjeux de transition, les enjeux de transformation des territoires, s’ils ne sont pas portés par tout le monde, ça ne marchera pas. […] Il s’agit de prendre en charge collectivement ces sujets. Et pour bien les prendre en charge, autant remonter une phase avant, d’enquêter ensemble. »
Maud Le Floc’h, intervention au colloque « Transformations des politiques culturelles », Cerisy, 20 juin 2026.
Ces praticiennes élargissent aussi l’enquête à des entités qui ne sont pas humaines. Le Parlement de Loire, que le POLAU conduit depuis 2019, part du Parlement des choses de Bruno Latour, où les entités non humaines ont le droit d’être représentées dans les instances qui décident de leur sort. Le premier geste a été un jeu : on dirait qu’on ferait une commission d’enquête parlementaire, et on auditionnerait des juristes, des écologues, des pêcheurs, des artistes, sur ce que demande le fleuve. Maud Le Floc’h précise que la reconnaissance d’une personnalité juridique au fleuve n’est pas ce qui l’intéresse le plus ; elle travaille à ce qu’elle appelle l’atterrissage de l’enquête dans la planification territoriale, les schémas d’aménagement, la qualité de l’eau, les solidarités entre l’amont et l’aval, la baignade en ville, des sujets quotidiens qui se traduisent en décisions. J’ai proposé dans le lexique de passer du mot « territoire », qui désigne ce qu’on découpe et qu’on s’approprie, au mot « milieu », qui désigne ce dont on fait partie. Les droits culturels sont des droits des personnes, et ils ne s’étendent pas au fleuve. Mais la dignité des personnes qui habitent un bassin versant tient à l’eau qu’elles boivent, et l’on ne peut pas, si l’on veut les respecter, laisser l’eau hors champ. Enquêter dans un milieu oblige à se demander qui manque autour de la table, y compris parmi ce qui ne parle pas.
Repérer avant de diagnostiquer
Maud Le Floc’h décrit la chaîne classique d’une opération d’aménagement : diagnostic, définition, programmation, conception, réalisation, livraison, le tout étalé sur cinq à dix ans. La culture n’y était le plus souvent conviée qu’en fin de course, à l’inauguration, ce que Pascal Le Brun-Cordier appelle la cerise sur le gâteau. Elle propose de l’introduire au tout début, à la phase de diagnostic, qu’elle préfère appeler repérage :
« Qu’est-ce que les artistes vont repérer quand ils vont mettre leur propre œuvre dans l’espace public ? Ils vont aller chercher l’invisible, ils vont aller chercher les récits, ils vont aller chercher l’enfoui, ils vont aller chercher le rebut, ils vont aller chercher le sale, ils vont aller chercher l’impropre, ils vont aller chercher des valeurs qui ne sont pas forcément toujours indiquées dans un diagnostic classique. Ensuite, ils vont s’adresser aux gens. »
Maud Le Floc’h, intervention au colloque « Transformations des politiques culturelles », Cerisy, 20 juin 2026.
Un des premiers dispositifs qu’elle a conçus s’appelait d’ailleurs « Mission Repérage(s), un élu, un artiste » : dans treize villes, entre 2002 et 2005, un maire ou un adjoint et un artiste ont passé douze heures ensemble, le matin l’artiste regardait la ville, l’après-midi l’élu la lui montrait, ils marchaient à deux, sans caméra ni enregistrement. Ces règles strictes ont permis des rencontres qui n’auraient pas eu lieu sans elles. C’est ce que j’ai appelé, dans le lexique, un protocole, un cadre précis qui rend possible ce qu’on ne pourrait pas commander directement.
Le repérage ne suffit pas, parce qu’un problème bien décrit reste souvent posé dans le cadre même où il s’est formé. Maud Le Floc’h renvoie ici à l’école de Palo Alto et à ce que Paul Watzlawick, John Weakland et Richard Fisch ont nommé le changement 2 dans Changements. Paradoxes et psychothérapie (1974, traduction française au Seuil en 1975). Ils y décrivent comment la plupart des solutions tentées consistent en « plus de la même chose », c’est-à-dire en un effort accru à l’intérieur du cadre où le problème s’est formé, et comment, en restant dans ce cadre, on entretient le problème qu’on voulait résoudre. Le changement 2 consiste à sortir du cadre, souvent par un geste paradoxal ou une inversion, ce qu’ils appellent l’art de trouver un nouveau cadre. Le Parlement de Loire relève de ce geste, puisqu’en faisant parler le fleuve dans une enceinte parlementaire fictive, celles et ceux qui y enquêtent ne posent plus la question de l’aménagement des berges du point de vue de l’aménageur, mais du point de vue de ce qui est aménagé. J’ai appelé cela, dans le lexique, le pas de côté, et noté qu’il n’est pas toujours bien vécu, parce qu’il touche au pouvoir et à la place d’où l’on parle. Pour une enquête, j’en tire que la fiction, l’inversion des rôles, l’audition de ce qui ne parle pas, servent à reformuler la question de départ, au même titre que l’entretien ou l’analyse documentaire. J’ai décrit un outil de ce genre, plus modeste, dans l’article Le débat mouvant revisité.
Des traces dont on peut se servir sans nous
Les personnes qui participent à une enquête ainsi conçue en retirent quelque chose, indépendamment de ses résultats savants. Formuler les questions, examiner les traces, écrire les conclusions avec d’autres donne des mots et des outils dont chacun·e peut ensuite se resservir dans sa vie professionnelle ou citoyenne. J’en ai fait l’expérience de plusieurs manières. Dans la démarche que j’ai présentée dans l’article Recherche-action « Education aux images 2.1 », les professionnel·les participaient à l’élaboration même de ce qui était étudié. J’ai décrit dans l’article Un plaidoyer écrit à douze en une après-midi un atelier de co-écriture dont les participant·es sont reparti·es avec un texte qu’iels avaient écrit ensemble et dont chacun·e pouvait se servir de son côté. Et pour l’État des lieux concerté de l’éducation aux images en Nouvelle-Aquitaine, mené avec ALCA en 2025-2026, une vingtaine de professionnel·les ont travaillé pendant quatre mois sur une plateforme de contribution et ont écrit ensemble une publication en huit chapitres ; le document compte moins que le réseau né de cette écriture commune.
L’expérience inverse existe aussi, et beaucoup l’ont vécue : des dispositifs consultatifs où l’on parle beaucoup, en groupes, avec des post-it, et dont il ne reste que des synthèses promises, parfois jamais reçues, dont les personnes ne peuvent en tout cas jamais se servir elles-mêmes. On y produit bien quelque chose, de la discussion, de la réflexion partagée, et ce produit a sa valeur. Mais les personnes n’en emportent rien qu’elles puissent réutiliser, et la parole recueillie alimente un document qui vivra sa vie sans elles. Marielle Stinès, conseillère action culturelle à la DRAC Normandie, a raconté à Cerisy le cas d’une communauté de communes du Perche qui, engagée dans un dispositif régional de droits culturels commençant par un diagnostic, avait voulu mener l’enquête elle-même plutôt que de la confier à un cabinet. La collectivité avait envoyé un questionnaire aux habitant·es et reçu 285 réponses, ce qui est beaucoup pour un envoi de ce genre, puis, une fois les réponses dépouillées, ses élu·es et ses agent·es n’avaient pas su quoi en faire, et l’enveloppe régionale prévue pour la suite était restée intacte. Une résidence de huit semaines, pendant laquelle des artistes ont recueilli et restitué de façon sensible la parole des habitant·es, avait connu un sort voisin, puisque les élu·es, selon son récit, avaient retenu la présence des artistes et l’animation qu’iels créaient plus que ce que les habitant·es avaient dit. Dans les deux cas, personne n’avait décidé avec la collectivité, avant de recueillir cette parole, de ce qu’on en ferait. La réalisatrice Pascale Labout a présenté le projet « Des chemins de culture », pour lequel elle et Marielle Stinès sont reparties de la seule chose que tout le monde avait retenue des réponses au questionnaire, la pratique massive de la randonnée, pour en faire le fil conducteur d’une démarche à la fois participative et artistique. Marielle Stinès a emprunté aux centres culturels de Wallonie une expression que je trouve juste, l’« analyse partagée du territoire » : le décret du 21 novembre 2013 qui régit ces centres exige que chaque projet d’action culturelle repose sur une telle analyse. Elle en résumait ainsi l’intention :
« L’idée c’était de réchauffer les données froides des diagnostics par des données plus incarnées qui viendraient des habitants eux-mêmes. »
Marielle Stinès, intervention au colloque « Transformations des politiques culturelles », Cerisy, 21 juin 2026.
Le critère que je propose tient en une question à se poser dès la conception : à la fin de la démarche, qu’est-ce que les personnes qui y auront participé emporteront, dont elles pourront se servir sans nous ? J’y ajoute deux mots du lexique de Cerisy. Le collectage, celui des ethnomusicologues comme Jean-Claude Lemenuel, suppose le temps, la confiance, l’acceptation par celles et ceux chez qui l’on vient, et le principe qu’on ne traverse pas un territoire où l’on n’est pas accueilli. La restitution, pour moi, porte sur le processus plus que sur le résultat : restituer le chemin parcouru, avec les traces qu’on en a gardées, permet aux personnes de se reconnaître dans ce qu’elles ont élaboré et d’évaluer leur propre cheminement, alors que, si l’on ne restitue que le résultat, on se sent obligé de l’embellir pour qu’il valorise tout le monde.
Huit gestes pour enquêter avec les personnes
Je propose de traduire tout cela en gestes que l’on peut accomplir dans un diagnostic commandé par une collectivité comme dans un mémoire de master, avec les moyens qu’on a :
- Écrire son propre concernement avant d’écrire la question. Une page à la première personne, avant tout choix de terrain ou de méthode, où je dis ce qui me trouble dans cette situation, ce dont je dépends et qui dépend de moi. Une étudiante l’écrit avant de choisir son sujet ; dans une agence, on l’écrit avant de répondre à une commande, et l’on demande au commanditaire d’en faire autant. Cette page est la boussole de départ, et l’on y revient à la fin pour mesurer ce qui a bougé.
- Mettre la question de la commande en discussion avant de la traiter. Le premier temps avec les personnes concernées ne sert pas à leur poser des questions mais à leur soumettre celle qu’on nous a posée : est-ce la bonne, et sinon, quelle est la vraie ? On accepte qu’elle change. La reformulation de l’objet, documentée, est déjà un résultat de l’enquête, souvent le plus utile.
- Inventorier les entités, humaines et non humaines. Sur le modèle de la boussole, placer avec le groupe tout ce qui joue un rôle dans la situation, les personnes et les institutions, mais aussi la rivière, le bâtiment, la ligne budgétaire, le règlement, en notant sur quoi l’on a prise et sur quoi non. On voit alors qui manque, et l’on va chercher les absent·es avant d’aller plus loin.
- Repérer avant de diagnostiquer, en marchant. Avant tout questionnaire, un temps de repérage selon un protocole : deux personnes, une durée fixée, l’une regarde et l’autre montre, sans enregistrement, puis l’on écrit ce qu’on a vu. Un·e artiste, quand on peut en associer un·e, cherche ce qui n’entre dans aucune case. Pour un mémoire, on gagne à remplacer l’entretien en salle par l’entretien mené en marchant, dans les lieux dont on parle.
- S’obliger à un pas de côté. Au moins une fois dans la démarche, une fiction ou une inversion par laquelle on déplace le cadre : auditionner ce qui ne parle pas, demander à chacun·e de parler en se mettant à la place d’un·e autre, tenir un débat mouvant sur la question de départ. On n’en attend pas une réponse, mais un recadrage, au sens de Watzlawick, qui rend visible ce qu’on tenait pour acquis dans le cadre initial.
- Collecter avec les personnes, et leur laisser les traces. À chaque rencontre, les participant·es fabriquent une trace, une photographie, une phrase enregistrée, une carte annotée, et cette trace leur reste, sur un support qu’iels peuvent consulter et compléter, une plateforme commune ou un simple dossier partagé. Le post-it qui repart dans la sacoche de l’animateur·rice est le contre-modèle. On demande la permission de garder ces traces, comme dans le collectage, et l’on dit ce qu’on en fera.
- Écrire avec, pas après. On écrit les conclusions en séance, avec les personnes, dans des ateliers de co-écriture dont j’ai décrit une forme dans l’article « Un plaidoyer écrit à douze en une après-midi ». Le texte final porte les noms de celles et ceux qui l’ont écrit. Pour un mémoire ou une thèse, un chapitre au moins peut être élaboré ainsi, et la manière dont il l’a été fait partie de la méthode exposée.
- Inscrire la restitution au calendrier et au budget avant de commencer. La date du retour aux personnes se fixe au moment de la commande, pas à la fin, parce que la restitution est la première chose qu’on sacrifie quand le temps manque. On restitue alors le processus, avec ses traces, dans une langue partagée, aux personnes d’abord et au commanditaire ensuite. Et l’on écrit, pour celles et ceux qui voudraient reprendre la démarche ailleurs, ce qu’on peut en reprendre à condition de le traduire dans un autre contexte, et non de le copier.
Rendre des comptes aux personnes autant qu’au commanditaire
Une enquête menée avec les personnes demande davantage de rigueur qu’une enquête menée sur elles : il faut documenter les situations, garder les traces, expliciter la manière dont les conclusions s’en dégagent, et dire qui a écrit quoi. Cette rigueur concerne aussi celles et ceux à qui l’on rend des comptes. Jean-Louis Bancel, président de l’Association des Amis de Pontigny-Cerisy, a proposé à propos de l’argent public le mot de « redevabilité », c’est-à-dire rendre compte de son mandat à celles et ceux au nom de qui l’on agit, ce qui n’est pas la même chose que produire une étude d’impact. Quand on a mené une enquête avec les personnes, on leur rend des comptes en même temps qu’au commanditaire, et c’est une autre manière de répondre de l’argent public.
Rendre des comptes ne veut pas dire s’effacer, et j’en ai fait l’expérience sur mon film Droit à la parole !, documentaire sur l’organisation démocratique d’une école nouvelle. J’ai conduit le montage par allers-retours avec les commanditaires du film, pendant six mois, en leur montrant chaque état. Ce que je n’osais pas faire au départ, apporter dans le film mon propre point de vue, est devenu possible parce que chaque version était discutée, et j’ai pris ma place bien mieux que je ne l’aurais fait seul. L’expert taille son propos à la mesure de ce que son commanditaire peut entendre ; celui ou celle qui rend des comptes en chemin découvre ce que son commanditaire peut entendre, et c’est souvent plus qu’on ne croyait. Puis nous avons montré le film à toutes les personnes qui y apparaissent, enfants et adultes, avant toute diffusion. Nous avions les autorisations de droit à l’image ; ce n’était donc pas une question de droit mais d’éthique, la même que pour la restitution d’une enquête : les personnes doivent pouvoir être d’accord avec ce qu’on dit d’elles avant que cela ne circule sans elles.
J’ai soutenu dans l’article Transmettre les droits culturels : une question de cohérence que la manière de transmettre fait partie du message. La même exigence vaut pour la manière d’étudier. Quand celles et ceux qui enquêtent respectent la dignité des personnes, les font participer et reconnaissent ce qu’elles savent, dans leur manière même de travailler, iels apportent par l’exemple la preuve de ce qu’iels affirmeront ensuite dans leurs conclusions.
