Tout le monde a le droit d’entrer dans une bibliothèque ou un musée, comme tout le monde a le droit de voter, et pourtant beaucoup n’exercent jamais ces droits. J’avance ici que ce qui manque n’est pas d’ordre juridique mais d’ordre institutionnel, au sens symbolique et psychique du terme : pour exercer un droit, il faut s’en sentir institué. De la thérapie institutionnelle et de la pédagogie institutionnelle, que je mets en pratique depuis des années, je tire une méthode précise pour cela, de la création du lieu jusqu’à la restitution.
Le droit nécessaire et insuffisant
Quand je critique la démocratisation culturelle, on m’objecte souvent que les lieux qu’elle a construits au fil des décennies, les bibliothèques, les musées, les théâtres publics, sont ouverts à toutes et à tous. L’objection est juste. Une bibliothèque municipale est gratuite, un musée est accessible, personne n’en interdit l’entrée à personne, et ce droit d’y aller, établi par des décennies de politiques publiques, est important. Mais le droit de vote existe aussi pour tout le monde, et une grande partie des citoyen·nes ne vote pas. L’existence d’un droit est une condition nécessaire de son exercice, mais elle n’en est pas une condition suffisante. C’est ce que je veux montrer dans cet article : d’où vient cet écart entre le droit et son exercice, pourquoi il engage l’action publique bien davantage qu’on ne le croit, et comment on peut le travailler concrètement. Car si nous nous persuadons que l’existence des droits suffit à ce qu’ils soient respectés, nous en concluons que nous n’avons rien d’autre à faire, et c’est là que le travail s’arrête, précisément là où il devrait commencer.
Philippe Warin et les chercheuses et chercheurs de l’Odenore, l’Observatoire des non-recours aux droits et services, documentent cet écart bien au-delà de la culture : des personnes n’utilisent pas des aides, des soutiens, des ressources auxquels elles ont pourtant droit, souvent parce qu’elles ignorent l’existence de ces droits, ou parce qu’elles ne se sentent pas concernées par eux. Cela m’est arrivé, et cela arrive probablement à chacun·e de nous.
C’est pour travailler cet écart, me semble-t-il, que le concept de droits culturels a été forgé. Il ne s’agit pas d’ajouter des droits aux droits, mais de préciser les conditions dans lesquelles les droits existants peuvent réellement s’exercer, et cette précision engage d’abord celles et ceux qui occupent une place de pouvoir. Les acteurs et actrices du champ du handicap ont construit, pour penser cela, une notion éclairante, l’accessibilité universelle. Plutôt que de demander aux personnes de s’adapter à des espaces conçus sans elles, ou d’ajouter après coup des aménagements dérogatoires, on conçoit d’emblée les espaces, les services et les informations pour que tout le monde puisse les utiliser : une rampe pensée dès la construction sert la personne en fauteuil roulant, et aussi la personne âgée, la poussette, le livreur. Avec cette notion, la responsabilité de l’accès change de côté : elle n’incombe plus aux personnes exclues, mais à celles et ceux qui conçoivent les lieux. Je propose de penser les droits culturels de la même manière. Quand on occupe une place dans la chose publique, quand on porte une mission de service public, on a la responsabilité de concevoir son action pour que le pouvoir qu’on détient ne produise pas de discrimination, et de tracer les chemins qui permettent l’exercice du droit. La personne en face de nous est un citoyen ou une citoyenne comme nous, un sujet de droit, et qui ne le sait pas forcément. Il ne suffit donc pas de prononcer les mots « droits culturels » pour que, comme par magie, tout soit réglé : ces mots désignent un travail, plus exigeant et plus précis que la seule garantie du droit d’accès.
L’économiste Amartya Sen a construit toute une pensée sur cet écart entre le droit formel et la liberté réelle. Il distingue les fonctionnements, c’est-à-dire les états et les actions qu’une personne accomplit effectivement, et la capabilité, c’est-à-dire l’étendue de ce qu’elle est réellement libre d’accomplir :
« Étroitement liée à la notion de fonctionnement, il y a l’idée de capabilité de fonctionner. Elle représente les diverses combinaisons de fonctionnements (états et actions) que la personne peut accomplir. La capabilité est, par conséquent, un ensemble de vecteurs de fonctionnements, qui indique qu’un individu est libre de mener tel ou tel type de vie. »
Amartya Sen, « Repenser l’inégalité », 1992.
Deux personnes qui ont le même droit d’entrer dans un musée n’ont pas la même capabilité d’y vivre quelque chose. Sen tire de cette distinction une conséquence politique : une société juste ne se contente pas de distribuer des droits et des ressources, elle se soucie de ce que les personnes peuvent réellement en faire. D’où vient alors cet écart entre le droit et la capacité de l’exercer ? Je propose une réponse : il vient de l’institution.
L’institution au sens symbolique
J’emploie le mot institution dans un sens plus large que celui d’administration ou d’établissement. L’institution, c’est l’ensemble de ce qui nous institue : le nom de notre poste, notre place dans un organigramme, notre rôle dans une famille, dans un groupe, dans une société. Cornelius Castoriadis a consacré son œuvre à ce phénomène. Pour lui, une société tient par un imaginaire institué, l’ensemble des significations qu’elle a créées et qu’elle tient pour évidentes, et elle ne se transforme que par sa puissance instituante, sa capacité à créer de nouvelles significations et de nouvelles formes :
« La société est autocréation. « Ce qui » crée la société et l’histoire, c’est la société instituante par opposition à la société instituée ; société instituante, c’est-à-dire imaginaire social au sens radical. »
Cornelius Castoriadis, « Domaines de l’homme », 1986.
Castoriadis ajoute que la plupart des sociétés se cachent à elles-mêmes cette origine : elles attribuent leurs institutions aux ancêtres, aux dieux, à la nature, et s’interdisent ainsi de les transformer. Il appelle autonomie le mouvement inverse, celui d’une société qui sait qu’elle crée elle-même ses institutions et qui s’autorise à les remettre en question.
À l’échelle individuelle, le mécanisme me semble le même. C’est parce que je suis institué de fonctions diverses, par les autres et par moi-même, que je me sens capable d’agir, ou pas. Une institution peut nous freiner ou nous autoriser. Ce chemin est psychique avant d’être juridique. Se sentir institué du droit d’entrer quelque part, d’y prendre la parole, d’y toucher aux œuvres, d’y proposer quelque chose, ne se décrète pas par un texte de loi ni par la gratuité d’un équipement. Cela se construit, ou cela ne se construit pas, dans l’histoire de chaque personne, dans sa famille, dans sa trajectoire sociale. Et cela peut aussi se construire, plus tard, dans des situations concrètes qui instituent autrement.
Créer l’institution ensemble
La thérapie institutionnelle a précisément cela pour objet. À la clinique de La Borde, fondée par Jean Oury en 1953 dans la filiation de François Tosquelles, pour qui il fallait soigner l’hôpital lui-même autant que les malades, soignant·es et patient·es se réunissent et décident ensemble des rôles de chacun·e : un soignant peut faire le ménage, un patient prendre une responsabilité. L’institution n’est pas donnée d’avance, les personnes présentes la créent collectivement, et ce travail de création soigne autant que les soins eux-mêmes. J’ai déjà décrit les apports de cette pensée au cadre de la médiation et à la suspension des places dans les institutions de soin. Fernand Oury et Aïda Vasquez, dans la filiation de Célestin Freinet, ont transposé le même geste à la classe avec la pédagogie institutionnelle : les élèves construisent avec l’enseignant·e les règles, les responsabilités et les conseils qui organisent leur vie commune.
Je mets ce principe en pratique constamment, et cela commence souvent par la création matérielle du lieu. Quand j’arrive quelque part pour faire des films avec des gens, la première activité de la journée consiste, par exemple, à transformer la salle de classe en salle de cinéma : installer les chaises, occulter les fenêtres, monter l’écran, régler le son. Cela peut prendre trois quarts d’heure. Au regard du but affiché, faire un film, ce temps semble a priori inutile ; il est en réalité essentiel. Chacun·e a contribué à sa manière, à son niveau, à la fabrication du lieu. Nous avons créé un espace symbolique tangible : il n’y a encore rien sur l’écran, mais nous savons que les films que nous allons faire, c’est là que nous les verrons. Et cette institution que nous avons créée donne sens à la place de chacun·e et à ce que nous allons faire ensemble. Elle ne s’impose pas à nous, elle ne nous affecte pas à des places : nous la voyons exister, concrètement.
Ce point me semble décisif : l’institution existe parce qu’elle sert. Elle sert à faire exister quelque chose collectivement ; son rôle est collectif. Une personne seule n’a guère besoin d’institution. Dans un collectif, chacun·e voit concrètement à quoi elle sert, parce que chacun·e accomplit une partie complémentaire du travail, et que c’est grâce à ces complémentarités que quelque chose peut se construire. C’est pourquoi certaines pratiques scolaires courantes détruisent l’institution au moment même où l’on croit motiver les élèves. Faire écrire un scénario à plusieurs groupes, puis choisir « le meilleur », remplace la complémentarité par la concurrence : le groupe dont le scénario est retenu est content, les autres ne le sont pas du tout, et l’on brise ainsi la dynamique collective, l’estime de soi et la reconnaissance par le groupe. Je travaille en sens inverse : chercher, dans chaque groupe, quelle pierre singulière chaque personne peut apporter à l’édifice.
Le même geste se poursuit dans la constitution des groupes et des rôles. Quand un atelier ou une journée de travail demande de former des petits groupes, je prends le temps d’en faire un moment institutionnel. Et ce n’est pas moi qui affecte les rôles en fonction de besoins que je connaîtrais d’avance. Je sais à peu près ce que c’est que faire un film ; c’est dans la discussion que nous découvrons ensemble ce dont il y a besoin, et ce que chacun·e peut apporter. Quelqu’un sait faire de la musique : la musique prendra dans ce projet une place plus importante que celle que j’aurais imaginée seul. J’avais prévu une caméra fixe autour de laquelle les élèves se déplaceraient ; certain·es ont envie de s’occuper de la caméra : ils et elles la déplaceront, et auront bien davantage à faire que d’appuyer sur un bouton. Le film ne sera pas celui que j’aurais fait, parce que les autres apportent des pierres à l’édifice que je n’aurais pas pu imaginer. C’est cela, créer réellement l’institution, et non pas être affecté à un rôle ; et c’est le sujet même de la coopération dans les droits culturels. Nous discutons donc des tâches, j’écris les noms à l’écran, chacun·e se place, se déplace, négocie. Avec des jeunes, cela prend parfois du temps, et il arrive presque toujours qu’un adulte présent propose de trancher à leur place pour avancer. Je réponds que ce temps n’est pas perdu : les personnes sont en train de créer leur place dans l’institution que forment les groupes de cette journée, et cette création conditionne tout ce qui va suivre. J’ai raconté ces quelques secondes que les adultes supportent mal dans l’article Les trente secondes qui leur appartiennent. À la fin de la discussion, j’imprime les rôles décidés, et ces feuilles accompagnent le travail : quand quelqu’un ne se souvient plus, il y retrouve l’institution qu’il a lui-même forgée.
Ce travail commence par l’expression, c’est-à-dire par la personne. Au démarrage de projets de création en réalité virtuelle avec des collégien·nes, notamment en classes ULIS et SEGPA, lors de premières rencontres en visioconférence, j’ai posé un principe : nous avons le droit de dire ce que nous ressentons, y compris que nous n’avons pas envie d’être là ni de faire ce projet. L’institution a pour fonction de permettre à la personne de s’exprimer, de s’épanouir, de s’émanciper ; si elle interdit l’expression sincère, la personne ne sera jamais pleinement instituée, et il restera une sorte de mensonge au fondement du travail commun. Chacun·e fait ensuite son propre chemin. Sur l’année, ces élèves ont pris en charge la fabrication d’un film dans toute sa complexité réelle, et c’est cela qui a étonné les enseignant·es présent·es : l’efficacité, le plaisir, le sens que les élèves donnaient aux choses, non pas parce que c’était facile, mais parce que chacun·e agissait dans un rôle précis qu’il ou elle s’était institué. La musique en a donné un exemple, que j’ai décrit comme méthode dans « Le chœur d’ambiance sonore » : chaque élève jouait d’un instrument, et ensemble ils fabriquaient en direct l’ambiance sonore de la lune. Rien de réaliste, et c’était très bien ainsi : sur la lune, il n’y a pas d’air, donc pas de son, donc tout son lunaire est de l’imaginaire pur. Puisque nous étions dans la création et non dans l’imitation, chacun·e pouvait prendre une vraie place dans l’imaginaire, et l’on entend, dans le film, les instruments de tous les élèves.
Rester acteurs jusqu’à la restitution
Le travail instituant ne s’arrête pas à la fabrication. Dans un atelier de pratique artistique, il y a l’objet que l’on crée, et il y a le récit que l’on en fait, pour soi et pour les autres : les traces du processus, ce que l’on choisit de montrer, la manière dont on le montre. Cette restitution aussi, nous l’organisons ensemble. Ce sont les participant·es qui décident de ce qu’ils et elles vont montrer, qui restent acteurs et actrices jusqu’au bout, et non les professionnel·les qui organisent la projection, se valorisent à travers elle, améliorent le film ou en font le montage à la place des personnes.
J’ai vu des restitutions où l’institution se réimposait à la fin du processus. Des jeunes qui avaient participé à un film se découvraient en gros plan sur l’écran, devant une salle, sans avoir validé le film ni participé au montage. Le processus qui mène là est presque toujours le même, et il est désinstituant de façon hypocrite. On institue les jeunes au départ : on leur fait écrire des scénarios, ils ont des idées. Puis des professionnel·les finalisent le scénario, des professionnel·les animent le tournage où les jeunes sont acteurs et actrices, des professionnel·les font le montage, et les jeunes se découvrent sur l’écran. On croit qu’ils seront contents de se voir en grand ; mais ce sont eux qui ont participé, et on les a désinstitués à chaque étape. Certain·es sont choqué·es, ont honte, n’ont pas envie que leur image soit diffusée ainsi. Et parce que les structures ont besoin, pour justifier leurs financements, que le film « qui est bien » soit diffusé, des professionnel·les exercent parfois une pression, jusqu’à contourner le droit à l’image et le consentement des personnes. Cela fait parfois de « bons films », et cela fait du mal : les films deviennent des objets de production, ils ne sont plus des objets d’éducation. C’est une fausse démocratie culturelle.
Pour mon film « Droit à la parole », tourné à l’école de La Source, nous avions les autorisations de droit à l’image de toutes les personnes qui apparaissent, enfants et enseignant·es. J’ai pourtant tenu absolument à organiser, avant toute diffusion, une projection avec toutes ces personnes, afin qu’elles voient le film et qu’elles soient d’accord. Et le montage s’est fait de façon progressive, sur six mois. C’était indispensable pour que cette institution, le film dont ces personnes font partie, leur appartienne. Quand le processus institue les personnes de bout en bout, la question du consentement final ne se pose même plus : elle s’est réglée en chemin.
Une institution qui préexiste aux personnes
Je reviens à la bibliothèque et au musée. Les lieux, les collections, les critères de ce qui mérite d’être transmis, les manières de s’y comporter : dans la démocratisation culturelle, tout est déjà construit quand la personne arrive. Elle a le droit d’entrer, et ce droit est réel. Mais elle entre dans une institution qu’elle n’a pas créée et qui ne lui appartient pas.
Ce dispositif fonctionne pour une partie des personnes : celles qui tiennent déjà de leur histoire familiale, sociale, culturelle, le sentiment que ces lieux sont aussi les leurs. Elles sont, au sens que j’ai décrit, déjà instituées. Pour les autres, le droit d’entrer reste un droit formel, sans la capabilité correspondante, et l’on ne comble pas cet écart par une campagne de communication, parce qu’il n’est pas de l’ordre de l’information.
C’est le mécanisme que je cherchais sous le mythe méritocratique de la démocratisation. Une démocratisation qui ne remet pas en question sa propre construction institutionnelle, qui n’ouvre pas aux personnes la création de l’institution elle-même, produit de la domination. Personne ne le veut ; cela se produit pourtant, parce qu’elle réserve structurellement l’exercice réel des droits à celles et ceux qui sont déjà institué·es. Les nombreuses actions de médiation par lesquelles des professionnel·les invitent les personnes à se sentir chez elles dans ces lieux sont précieuses, et celles et ceux qui les mènent travaillent déjà, sans toujours le nommer, sur cette dimension institutionnelle.
Le temps des règles fait partie du jeu
Les enfants connaissent ce travail mieux que nous. Quand ils jouent, ils passent un temps considérable à discuter des règles avant de jouer, et souvent pendant le jeu. L’adulte qui les regarde peut se dire qu’ils ont perdu leur temps, qu’ils ont si peu joué. Jean Piaget a montré le contraire dans « Le jugement moral chez l’enfant », qui s’ouvre sur une affirmation dont la portée dépasse largement l’enfance :
« Toute morale consiste en un système de règles et l’essence de toute moralité est à chercher dans le respect que l’individu acquiert pour ces règles. »
Jean Piaget, « Le jugement moral chez l’enfant », 1932.
Et c’est à partir de l’observation minutieuse des parties de billes que Piaget l’établit : c’est en négociant les règles entre pairs que les enfants passent de l’hétéronomie, où la règle vient d’en haut et paraît sacrée, à l’autonomie, où la règle devient un accord mutuel que l’on peut transformer ensemble. Le jeu reste un jeu, et les enfants y font bien davantage que jouer : ils s’y construisent, en grande partie dans la discussion des règles.
Je propose de transposer cela à l’action culturelle. Le temps de débat sur les règles n’est pas un temps préalable à l’action, qu’il faudrait expédier pour arriver enfin au vrai sujet : ce serait remettre l’action sur son piédestal. Ce temps fait partie de l’action, il en est peut-être le cœur. Et il faut accepter que l’action prévue en sorte transformée, parfois méconnaissable.
Une médiatrice de musée a préparé une visite thématique pour un groupe. Parce qu’elle ouvre réellement le débat sur les règles, elle se rend compte que le groupe n’a pas envie de cette visite. Ces jeunes passent leurs journées enfermés dans une salle de classe ; dans le musée, il y a d’autres visiteurs, il ne faut pas faire de bruit ; ils ne sont pas dans ces dispositions-là, et ils ont le droit de ne pas y être. Elle sent que dessiner les intéresserait, et sortir dehors. Elle va chercher des feutres, des carnets, de beaux supports, parce que c’est cela qu’elle peut apporter, elle, dans l’institution commune, et chacun·e apporte ce qu’il peut. Le groupe se promène dans la rue en dessinant l’espace qui l’entoure, puis entre dans le musée à la toute fin pour poser, de façon éphémère, ses dessins à côté des œuvres, chercher des liens, prendre des photos. La manière de poser les dessins, le choix des photos : le groupe en discute aussi, et institue ainsi jusqu’aux traces de son passage.
On jugera peut-être que ces personnes n’ont pas pris le temps de vraiment regarder les œuvres. Nous n’en savons rien. La perception humaine est d’une puissance étonnante : un court instant devant une œuvre peut donner énormément, et cette perception appartient aux personnes ; elle peut être très forte là où, de l’extérieur, tout a paru vite fait. Ce qui compte, c’est le récit que chacun·e peut construire de ce qu’il ou elle a vécu. Sans que personne leur ait expliqué qu’il faut absolument admirer les œuvres, ces jeunes ont été en lien avec elles, ils en emportent des reproductions, et la photo de leur dessin posé à côté d’une œuvre sera peut-être montrée, transmise ; elle fera son chemin. Grâce aux outils numériques, qui prolongent notre mémoire, cette extériorisation technique de la mémoire que décrivait Bernard Stiegler, la trace du processus reste disponible, et ce qui a paru éphémère peut continuer d’agir longtemps.
Dans les droits culturels, c’est le sujet de la coopération, une question de gouvernance. Cette gouvernance partagée nous déstabilise, nous les professionnel·les, parce que ce n’est plus nous qui gouvernons seul·es. Cette déstabilisation fait partie des droits culturels, et je crois qu’elle se travaille comme le reste : en se donnant des cadres pour la traverser.
Les droits culturels comme travail instituant
Je propose donc de définir la mise en œuvre des droits culturels comme un travail instituant. Garantir le droit d’accès est un préalable, largement acquis dans notre pays. Le travail qui reste consiste à ouvrir aux personnes la construction institutionnelle elle-même, à toutes les échelles où c’est possible, de la constitution d’un petit groupe en atelier jusqu’à la gouvernance d’un équipement. Chaque fois que des personnes créent ensemble un morceau d’institution, elles s’instituent de leurs droits, au sens où elles construisent psychiquement la capacité de les exercer. J’ai décrit dans « La création autorisante » comment un acte de création peut porter en lui-même cette autorisation ; le travail institutionnel en est le versant collectif et organisationnel. Le Réseau Culture 21, avec ses « Typologies » des droits culturels en action, a construit de son côté des repères pour l’auto-évaluation des institutions, jusqu’à désigner la gouvernance partagée comme un champ à cultiver ; la méthode que je décris ici, centrée sur le geste instituant lui-même, me semble complémentaire de ce travail.
Concrètement, voici les points d’appui que je retire de ma pratique :
- Commencer par l’expression des personnes, en autorisant explicitement l’expression sincère, y compris le refus ou le désaccord avec le projet lui-même.
- Créer matériellement le lieu ensemble : installer, transformer, aménager l’espace de travail, pour que l’espace symbolique appartienne à celles et ceux qui vont y agir.
- Constituer les groupes et les rôles dans la discussion, en découvrant ensemble les besoins et les apports de chacun·e, plutôt qu’en affectant des rôles définis d’avance.
- Chercher la complémentarité, jamais la concurrence : ne pas mettre les contributions en compétition, et chercher la pierre singulière que chaque personne peut apporter à l’édifice.
- Accepter que cela prenne du temps, et considérer ce temps comme le cœur de l’action plutôt que comme un préalable.
- Garder des traces accessibles de l’institution créée (rôles écrits, affichés, imprimés, photos du processus), pour que chacun·e puisse s’y référer sans dépendre de l’animateur·rice.
- Accepter que l’action prévue soit transformée par ce que les personnes expriment, et apporter dans l’institution commune ce que l’on peut y apporter, comme chacun·e.
- Organiser la restitution avec les participant·es : ce sont eux et elles qui décident de ce qui est montré, jusqu’au bout du processus.
- Ouvrir, chaque fois que c’est possible, la question de la gouvernance : qui décide du cadre, et comment partager cette décision.
Cette définition a une conséquence pratique pour les professionnel·les : le temps passé à construire le cadre avec les personnes n’est pas du temps perdu avant le vrai travail, c’est le vrai travail. Et elle a une conséquence politique : évaluer une action culturelle en droits culturels, c’est regarder qui a créé l’institution dans laquelle elle se déroule.
